Дети с аутизмом в Челябинске

[Цветик]

Любовь и компания,Люба у меня сын с аутизмом тоже,ему 7 лет.а ещё мы на диете уже год,нам она очень помогла.хотите напишите мне в аську 407183203,могу поделиться опытом.света

[Любовь и компания]

Цветик, мы на диете сколько могли - посидели... Ваши результаты очень интересно почитать. Лучше здесь напиши: во-первых у меня аськи нет, а во-вторых другим тоже будет интересно. У меня с диетой ничего не получилось, хотя и были вроде неплохие результаты. Но моему Сережке стало явно не хватать витаминов группы В, начались психования, пришлось диету свернуть, да и другие причины тоже были...

Про тебя интересно послушать: где вы занимаетесь, а если уже ходите в школу - как удается диету соблюдать?

[Lelvani]

Любовь и компания, наш логопед занималась одно время с 3х летним мальчиком, кот ставили аутизм. по ее словам, это действительно "особые детки" с особым взглядом на мир, с особой логикой, с особыми реакциями. я понимаю, что степени, наверное, разные бывают, и, скорее всего, она занималась с ребенышом, похожим на вашего Сережу - с минимальными проблемами. но результат был хороший, только во  родители раньше времени обрадовались и перестали заниматься. так что я не знаю, что с мальчиком сейчас.
в то время, когда они еще не прервали занятия, мальчик ходил в садик. если хотите, могу уточнить в какой)))
в любом случае, вы и ваш Сереженька - молодцы, вы живете так, как это максимально возможно в данной ситуации, а это дорого стоит))
а остальные ваши детки - самое лучшее для Сережи лекарство! как это здорово, что у вас их так много! и как жаль, что мне в ближайшее время нельзя пойти "за вторым"...
счастья вам)))

[Палыч]

Сын аутист 8 лет (Егор), удалось попасть в интернат № 4, 1 класс закончили кое-как (по общеобразовательной программе), хотели уже переводить в корректирующий класс, но первели в другой (учитель Нина Нефедовна (простите склероз  :) фамилию не помню), другой подход, другие оценки, ребенок с желанием идет учится, только вот русский язык хромает, зато по математике 4 и 5. Огромное спасибо учителю.
Любовь и компания, вопрос по лошадкам: мы один раз по-моему сходили и все, есть возможность продолжить?

[swetok]

Вот нашла статьи по аутизму. Мне они показались интересными.

Аршатская О.С.

Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей.


  Известно, что хотя синдром детского аутизма окончательно формируется к 2,5 –3-м годам, тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, часто практически с рождения ребенка. Отмечается, что для этих детей уже в раннем возрасте характерна особая реакция на сенсорные стимулы (Е.Орнитц,1978, О.С.Никольская,1985, К.С.Лебединская, О.С.Никольская,1991, Е.Р. Баенская,2001) С одной стороны, им свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость бытовых шумов, нелюбовь к тактильному контакту, неприятие ярких игрушек, при этом неприятные впечатления не только легко возникают, но и надолго фиксируются в памяти ребенка. С другой - при недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира и ограничении разнообразного сенсорного контакта, у детей наблюдается особая захваченность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые они стремятся стереотипно воспроизводить вновь и вновь, при этом взрослому практически не удается вмешаться в их действия.

  Достаточно рано у детей с аутизмом выявляется нарушение развития эмоционального взаимодействия с близкими: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка может быть мало адресована близкому человеку и чаще возникать в связи с другими приятными для ребенка впечатлениями. Затруднено различение выражения лица близких и формирование собственной адекватной выразительности (R.P.Hobson,89), а в ряде случаев может быть и неадекватная реакция на эмоциональные проявления другого, грубо нарушается формирование привязанности (В.В.Лебединский, 2002). К полугоду становится явно, что взрослому крайне трудно привлечь его внимание, вовлечь в общую приятную игру, в действия с предметами, и у самого ребенка не появляется указательный жест. Уже на первом году жизни может особенным образом задерживаться и искажаться речевое развитие ребенка: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, и малыш не начинает подражать взрослому, повторять за ним слоги, слова, не появляется первых обращений.

  В условиях формирующегося нарушения эмоциональной коммуникации и взаимодействия особенно тяжело может протекать кризис первого года, связанный с началом самостоятельной ходьбы. Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже немногочисленные сложившиеся навыки коммуникации, ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края и часто подозревается в глухоте и даже слепоте.

  Вместе с тем, при всех неблагоприятных и уже явных тенденциях аутистического развития, в это время синдром аутизма не успевает сложиться окончательно. Не успевают закрепиться тенденции аутистической защиты: активного ухода и негативизма к эмоциональному контакту. Не сформированы еще изощренные средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых, не успевает сложиться и жестко зафиксироваться весь стереотипный стиль жизни ребенка. Все это облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает коррекционного вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравнении с 4х-5-ти летними аутичными детьми.
Благодаря прогрессу в раннем выявлении тенденций аутистического развития в последнее время за помощью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опыт показывает, что при раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже максимально выраженным тенденциям формирования наиболее глубоких форм аутизма, описанным Е.Р.Баенской (2001).

  В течение многих лет нами проводилась коррекционная работа с детьми раннего возраста. Представляем анализ хода четырехлетней работы с тремя из них, возраст детей при обращения от 2-х до 2,5 лет. Диагностическое обследование, показало, что у всех детей были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): они не вступали даже в самую простую коммуникацию с близкими, не выполняли простых просьб, демонстрировали полевое поведение, но наряду с этим могли недолго сосредотачиваться на стереотипном выстраивании предметов в ряд, стереотипной сортировке предметов, все были мутичны, хотя могли произносить отдельные, не направленные на коммуникацию, звуки.
  Коррекционная работа проводилась на основе разрабатываемого в ИКП РАО подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения в развитии аффективной сферы, применялись созданные в рамках данного подхода методы психологической помощи (О.С.Никольская, Е.Р,Баенская, М.М.Либлинг, 1997, 2003, О.С.Никольская,2000).

  Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставились в соответствии с диагностированной зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы во всех случаях были сходны. Принципиально было то, что всегда, даже в самом начале работы, ее целью было не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция трудностей речевого и интеллектуального развития, которые были очевидны, а помощь в развитии системы аффективной организации сознания и поведения, целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был внешне совершенно безразличен к происходящему и демонстрировал полевое поведение мы стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.

  Важно отметить, что психологическая работа проходила в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.

  На первом этапе работы основной задачей было установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка.
  Исходно контакт с детьми можно было построить лишь на основе немногих значимых для них впечатлений, которые они получали сами в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений.

  Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычной аутостимуляции ребенка. По возможности, использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть ему безразличен или даже вызывал выраженный дискомфорт, однако в процессе работы по мере приобретения положительного опыта, становился приятен и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие В итоге, и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становились подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование осуществлялось с самого начала и за счет словесного комментария происходящего. При этом тонизировал как сам тон, ритм, интонация речи, так и расставляемые смысловые акценты в сопереживании удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных сенсорных впечатлений с приятным повседневным опытом.

  Известно, что одна из проблем маленького аутичного ребенка это мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Разворачивание во времени возникающих моментов контакта сначала осуществлялось за счет индивидуального для каждого ребенка дозирования активности взрослого, не допускающего тотального пресыщения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для развития контакта было присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.

  По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в контакте начинало обеспечиваться и самим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением контакта дети постепенно начинали проявлять индивидуальный ритм расположенности к общению, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха, так появлялась возможность организации первого реального согласования и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.

  Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте, появляются и становятся более частыми эхо-реакции, уподобление взрослому. Появившаяся активность и пластичность начинают использоваться для стимуляции в эмоциональной коммуникации вокализации и первых вербальных реакций ребенка, т.е. введения процесса речевого развития в нормальное русло. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействия со средой и людьми тоже опирается на ранние формы пластичности. (Валлон, 1956, 1967, Выготский 1984). Перспективу развития первых форм взаимодействия с ребенком выстраивает игровое осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного контакта. На этой основе начинали складываться первые устойчивые формы контакта со специалистом - эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.

  Работа, проводимая специалистом не могла быть успешна без поддержки ее родителями в домашних условиях. В этот период основной задачей близких также становилась помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Акцентировались приятные моменты ухода за ребенком, осмыслялось и комментировалось само полевое поведение. Родители искали возможность присоединяться к стереотипным действиям и превращать их в более обычные игры с ребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывать и осмыслять попытки ребенка что-либо выразить вербально. Помимо этого, в двух случаях индивидуальная психологическая работа специалистов и родителей дополнялась проведением холдинг-терапии.

  Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно - временного стереотипа занятия.

Такой стереотип дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игрового взаимодействия, что позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмыслять. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно временного порядка занятия. В то же время, этот порядок никогда не формировался нами слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения, формирования новых эпизодов взаимодействия.
 
  При подъеме тонуса, увеличении выносливости, и опоре на сложившиеся конструкции взаимодействия, дети постепенно становились менее полевыми, начинали выделять и воспроизводить приятные для них сенсорные впечатления и активно действовать с предметами. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь и у взрослого появлялось больше возможности присоединиться к их занятиям, объединить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.

  Постепенно нарабатывалось все больше таких моментов объединения, эпизодов игрового контакта, и они начинали воспроизводиться самими детьми в определенной уже привычной временной последовательности, фиксировались в пространстве. Таким образом уже не только взрослым, но и самим ребенком поддерживался складывающийся пространственно-временной стереотип занятия. Положительное действие трех факторов: появление активной положительной избирательности, накопление количества эпизодов игрового взаимодействия, развитие пространственно-временной структуры занятия обуславливали снижение импульсивности, все дети становились в меньшей степени полевыми в поведении.

  Положительные изменения, достигнутые на психологических занятиях (большее внимание к происходящему, избирательность и сосредоточенность), распространялись и в домашние условия. Ежедневная работа родителей, опирающаяся на рекомендации специалиста, стимулировала осмысление и упорядочивание детьми домашнего опыта, его детализацию, что в свою очередь помогало развитию их игровых интересов. Появлялась возможность введения на занятии новых игровых эпизодов без их прямой связи со стереотипами сенсорной аутостимуляции. Эти игровые эпизоды были связаны с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.

  Известно, что обычно поведение аутичного ребенка очень отлично в разных ситуациях, и его достижения с трудом переносятся из одной области жизни в другую. В нашем случае это не так, поскольку коррекционная работа нацелена не на формирование отдельных навыков, а на развитие аффективной сферы ребенка, на развитие и осмысление собственного опыта, упорядочивание индивидуальной картины мира.
  Третий этап - развитие смыслового стереотипа занятия.

Возникновение активной избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного эмоционального осмысления детьми происходящего. По мере такого осмысления у них появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки, из них выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.

  Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных сенсорных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, обычных и праздничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты и начинают сами инициировать их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре: действием, речью. Появляется обращение к взрослому, к игрушке, фразовый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих детей эпизодов общей со взрослым жизни, все они начинают стабильнее выполнять инструкции, формируется основа для развития возможности произвольной организации ребенка.

   В это время и дома продолжается работа, призванная помочь ребенку в осмыслении и дифференциации приятного порядка, привычного уютного уклада домашней жизни в целом, в котором все больше акцентируются эмоциональные отношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, привычные формы взаимодействия.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы его самоутверждения.

  Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой - к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

  При переходе от тотальной защиты к активному освоению среды двояко меняется отношение детей к опасности. С одной стороны, ранее безразличные дети начинают сознавать угрозу как, например, опасность движения в высоту, в глубину, с другой - начинают предпринимать попытки справиться со страхом, более того, получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако, при сохраняющейся стереотипности, они слишком фиксируются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими впечатления, связанные с риском, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутостимуляции. Она может проявиться в разных формах: как в увлечении реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, “неприличных тем”, в стремлении получить “острые” впечатления, провоцируя отрицательную реакцию близких, и по своей напряженности может квалифицироваться клинически как влечение.

  Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно, и в этой ситуации специалист проводит работу, направленную на купирование этих новых стереотипных увлечений ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребенку возможность пережить жизненно важные для него “острые” впечатления в контексте целостного игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, даже приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации.

  В целостном сюжете эмоционально насыщенной игры специалист дает ребенку опыт социально приемлемых способов реализации своей активности и стремления к самоутверждению. В это время игра становится более символической, в ней появляются сюжеты с преодолением препятствий, появляются героические роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию. С одной стороны, разрабатываются социально адекватные, приветствующиеся близкими способы достижения желаемого, с другой – дети постепенно становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появляются шалость, баловство.

  Успешное прохождение этого сложного этапа развития невозможно без тесного сотрудничества с родителями, которым рекомендуется с одной стороны не подкреплять провокативные действия ребенка яркой отрицательной реакцией. С другой - искать возможности радовать другими, яркими и приятными для всех впечатлениями и включать необходимые для него героические переживания в осознание им своей домашней роли: "совсем большого", "смельчака", "шутника" и "помощника".

Говоря о сложностях этого этапа развития, нужно, вместе с тем, особенно подчеркнуть, что в период активизации стремления к самостоятельному освоению окружающего, все дети становятся более активными в контакте, в стремлении отстаивать свои намерения, вовлекают в их реализацию других людей. Соответственно, они начинают активнее пользоваться фразовой речью, больше обращаются, появляются зачатки диалога. Начинают активнее участвовать в развитии игрового сюжета, активнее предлагать собственные варианты игры.

  В конечном итоге взаимодействие становится более развернутым и свободным, отпадает необходимость поддержания стереотипной формы занятия. Все общение становится более естественным, и в то же время дети становятся и более произвольно организуемы. Постепенно удается привлечь их к более сложному эмоциональному осмыслению происходящего, обсуждению сюжетов сказок, мультфильмов, диафильмов.
В процессе коррекции у всех детей формируется все более сложное осмысление происходящего, развиваются механизмы саморегуляции, целенаправленности, становление психических функций. Рассмотрим логику развития отдельно по нескольким линиям.

[swetok]

1. Развитие осмысленного отношения к окружающему. В начале работы поведение детей полевое, немногие избирательные действия являются примитивной стереотипной аутостимуляцией, воспроизведением одного и того же впечатления, которое и тонизирует ребенка, и служит ему для аутистической защиты. Постепенно, в ходе коррекционной работы эти стереотипные действия и полевое поведение насыщаются для детей новым смыслом игрового эмоционального контакта, связываются с акцентируемыми взрослым знакомыми и приятными бытовым впечатлениями, что создает основу формирования индивидуального жизненного опыта. Создание положительно окрашенной картины мира, в свою очередь, дает возможность развития и усложнения игровых смыслов на коррекционном занятии: дети начинают принимать введение в игру новых бытовых сюжетных эпизодов без прямой опоры на стереотипы аутостимуляции, начинают предлагать свои детали и варианты проигрывания отдельных сюжетных эпизодов. Поведение становится все более осмысленно структурированным, подчиненным логике развития игрового сюжета, в контекст бытовой игры постепенно вводятся эмоциональные переживания, связанные с отношениями между людьми, появляются любимые игрушки. Дифференциация индивидуального аффективного стереотипа позволяет ребенку не только стать более устойчивым в ситуации нарушения порядка, но и испытать интерес к ней.
  При активизации у детей стремления к самостоятельному освоению окружающей среды, интереса к ситуациям нарушения привычного порядка все они начинают активно вовлекать взрослого во взаимодействие, предлагать свои сюжеты игры. Это обеспечивает следующий шаг в развитии игровых смыслов, формирование все более сложного и символического игрового сюжета, отражающего стремление ребенка к самоутверждению.
  Таким образом, развитие осмысленного взаимодействия начинаясь с осмысления самых простых, примитивных действий ребенка, его полевого поведения, позволяет дифференцировать для него привычный бытовой опыт, что позволяет ему более осмысленно относиться к окружающему, стать более адаптированным в привычной жизни. Это, в свою очередь, создает условия для его перехода от защиты к активному освоению окружающего.

  На последних этапах коррекции в игре начинают разрабатываться впечатления ребенка, полученные благодаря его выходу в более широкую социальную среду, а также все усложняющемуся осмыслению им человеческих взаимоотношений, чувств и переживаний. Для углубления понимания сферы человеческих взаимоотношений, на занятиях начинают обсуждаться сюжеты детских сказок, проводится совместное чтение детской литературы, просмотр мультфильмов, диафильмов.

  Нужно отметить, что и на последних этапах коррекционной работы, дети остаются пресыщаемы и в качестве отдыха, по-прежнему, нуждаются в дополнительной аутостимуляции, в сосредоточении на отдельных впечатлениях однако, они начинают уже самостоятельно вводить их в смысловой контекст взаимодействия.
  
2. Нормализация функции саморегуляции. Исходно в аффективной саморегуляции у всех детей обеспечена лишь защитная функция: искажение развития проявлялось в уходе от неприятных впечатлений (практически все воздействия извне, включая другого человека) и в замещающей стереотипной аутостимуляции их заглушающей. Для этого использовались в основном впечатления, получаемые детьми пассивно, в процессе полевого движения. Частично присутствовали и более активные формы, однако и в этих случаях дети сосредотачивались на созерцании зрительных рядов, что обеспечивало поддержание комфорта и не могло значимо влиять на подъем активности.

  В процессе коррекционной работы, при подъеме психического тонуса и увеличении выносливости детей, для всех становятся актуальны и более яркие впечатления: они начинают направленно искать и избирательно воспроизводить яркие сенсорные впечатления, стремиться к зрительному и тактильному контакту. Процессы саморегуляции при этом становятся более сложными и разнообразными и начинают обеспечивать не только поддержание состояния комфорта, но и подъем активности. Вместе с тем, характерно, что у всех детей остается склонность использовать эти новые возможности в саморегуляции всего лишь как более активные средства защиты и механической аутостимуляции. Если не учитывать эту тенденцию и не противостоять ей, она будет продолжать препятствовать развитию контакта с ребенком.

  Поэтому дальнейший ход работы направлен не только на развитие новых средств поднятия активности, но и на нормализацию баланса функций саморегуляции. Приятные, тонизирующие впечатления постоянно вводятся в контекст эмоционального взаимодействия и начинают обслуживать его организацию. Акцент в саморегуляции при этом переносится с задач обеспечения защиты и отстранения к поддержанию оптимального режима в контакте с другим человеком. Теперь вместо тотального ухода и негативизма дети начинают проявлять свой ритм расположенности к контакту, чередовать эпизоды общения, отдыха и аутостимуляции. И стереотипная аутостимуляция начинает не столько экранировать, сколько поддерживает ребенка в общении. Характерно, что постепенно снижается и сама потребность в механической аутостимуляции: по мере дифференциации собственного бытового опыта, разработки форм эмоционального контакта, дети начинают получать тонизирующие впечатления непосредственно в процессе общения, в ходе совместной игры.

  В период активизации стремления к самостоятельному освоению окружающей среды дети становятся настойчивее в выражении и реализации своих желаний, активизируется интеллектуальное развитие ребенка, стимулируется появление развернутой речи. Трудностью является то, что дети по-прежнему могут фиксироваться на стремлении стимулировать себя отдельными впечатлениями, связанными теперь уже с игрой с опасностью. Поэтому взрослый продолжает работу по введению этих отдельных впечатлений в контекст целостного взаимодействия, стремясь в эмоционально насыщенной игре дать ребенку опыт переживания “острых” ощущений в контексте социально одобряемого поведения. Постепенно в ходе такой работы дети становятся все более устойчивыми и гибкими. Они научаются выражать свои чувства и желания, что позволяет снизить уровень дискомфорта, научаются разделять с близкими удовольствия, становятся более отзывчивы и в то же время научаются более социально адекватным способам защиты от давления взрослых.

  Таким образом, в процессе коррекции постоянно преодолевается тенденция к замыканию на механической аутостимуляции отдельными впечатлениями, и формируются достаточно сложная система саморегуляции, которая позволяет ребенку стать более выносливым, устойчивым, вступать в достаточно развернутые и гибкие отношения с миром, восстанавливаться при пресыщении, быть более устойчивыми в ситуациях дискомфорта, удерживаться в произвольной организации.

  3. Развитие избирательности, целенаправленности, произвольности: развитие более активных и сложно организованных форм поведения проявляется в освоении ребенком пространства, в развитии его ориентации во времени, в появлении избирательности и целенаправленности, в формировании возможностей произвольной организации и самоорганизации.

  3.1. Осмысление пространства и ориентация во времени: осмысленное освоение пространства, осознание сложившегося порядка и временной перспективы происходящего позволяют детям уменьшить пассивную зависимость от случайных впечатлений поля. Сначала пространство занятия совсем не организуется детьми, их поведение преимущественно полевое. Поэтому взрослый, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка сам активно выстраивает пространство взаимодействия: определяет оптимальную дистанцию контакта, располагает объекты, которые могут привлечь ребенка, ограничивает и направляет его передвижение.

  Организация временной последовательности происходящего сначала также обеспечивается только взрослым, который индивидуально дозирует свою активность, чередует эпизоды контакта и отдыха. Постепенно и сами дети начинают активнее участвовать в построении пространственной и временной структуры занятия: начинают сами дозировать свой контакт со специалистом, выбирать для себя дистанцию и удобное местоположение, начинают перемещаться в пространстве целенаправленно, не только под воздействие случайных полевых импульсов.

  На этой основе в дальнейшем складывается устойчивые формы взаимодействия. Сначала это пространственно-временной стереотип занятия, в рамках которого последовательность принятых ребенком игр, его собственных стереотипных занятий определяется перемещением от одного фиксированного места к другому, что позволяет ограничить зависимость поведения детей от влияния случайных впечатлений поля. На следующем этапе - формирования смыслового стереотипа происходит уже функциональная дифференциация пространства, складывается осмысленная последовательность сюжетных эпизодов, и тогда поведение детей начинает все больше определяться не формальной структурой, а логикой игрового сюжета.

  Важно отметить, что на поздних этапах работы, при развитии интереса к более сложным переживаниям, актуальность сохранения жесткой структуры занятия для противостояния полевым импульсам снижается, они уже самостоятельно встраиваются ребенком в контекст целостного игрового взаимодействия.

  3.2. Развитие целенаправленности и произвольности:
  На начальном этапе игровых коррекционных занятий возможность целенаправленной организации детей были крайне ограничена. Двух из них можно было организовать только физически, третьего - организовать было невозможно, поскольку он не переносил прикосновения, и только несколько позже, с десенсибилизацией дискомфорта в тактильном контакте появилась возможность и его пассивной физической организации.

  Первым шагом в развитии взаимодействия во всех случаях стало появление возможности совместного сосредоточения на действии с предметом, дающем приятный сенсорный эффект, на этой основе осуществлялось вовлечение ребенка в пластичное подражание простым действиям взрослого. Далее, при опоре на складывающийся пространственно-временной порядок совместных занятий, дети начинают выполнять вписывающиеся в него отдельные инструкции взрослого. В рамках смыслового стереотипа выполнение инструкций идет стабильнее, организация становится все более произвольной и начинает опираться на возможность обращения взрослого ко все более сложным мотивам, становящимся актуальными для ребенка.

  С другой стороны у детей появляются и социально адекватные формы отстаивания желаний, интересов, возможность договариваться. Постепенно развиваются возможности самоорганизации, способность планировать и контролировать свои действия, вовлекать в игру взрослого, организующую и планирующую функцию начинает выполнять собственная речь ребенка.

 4. Интеллектуальное и речевое развитие.

  4.1. Развитие внимания. На первых этапах работы привлечь внимание детей к чему-либо было невозможно, можно было только присоединиться к их действиям, однако, и собственная избирательность детей была очень мала. В ходе коррекции у всех детей появляется избирательный интерес к разнообразным сенсорным впечатлениям, для их достижения они начинают действовать с предметами, что обеспечивает возможность более длительного сосредоточения и становится основой развития взаимодействия.

  В дальнейшем, внимание всех детей становится более развернутым: появляется возможность сосредоточения с помощью взрослого на целом игровом эпизоде, а в рамках пространственно-временного стереотипа и последовательно на нескольких эпизодах взаимодействия. Принципиальное достижение в развитии внимания, появляется тогда, когда сосредоточенность достигается не только с опорой на приятное сенсорное впечатление или привычный порядок взаимодействия, но и на понимание ребенком функционального действия с игрушкой и смыслового развития сюжета игры.

  Появляется возможность произвольного сосредоточения, адекватной реакции на инструкцию “посмотри, “слушай” (что совершенно не характерно для аутичного ребенка). Более того, на поздних же этапах коррекционной работы дети постепенно начали сами обращаться и привлекать внимание взрослого, вовлекать его во взаимодействие, предлагать интересующие сюжеты игры, темы для разговора.
Вместе с тем, остаются выраженные трудности сосредоточения: детям сложно развернуть, развить предлагаемые формы взаимодействия самостоятельно. Часто они не могут развернуть даже известную им последовательность действий, перескакивают с одного на другое, для организации взаимодействия им продолжает требоваться организующая помощь взрослого.

  4.2. Развитие речи. В процессе коррекционной работы во всех случаях преодолеваются тенденции искажения речевого развития, речь становится средством коммуникации и осмысления окружающего.
  К моменту первой консультации все дети мутичны, они могут изредка произнести отдельные слова, звуки, но вне коммуникации. В ходе коррекционной работы у всех детей вокализации не только становятся активнее и разнообразнее, но и включаются в коммуникацию. При возникновении устойчивых простейших форм контакта, все дети начинают сначала пластично повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова входящие в ритуал простейших эмоциональных игр.

  Эмоциональное тонизирование в рамках сформированного пространственно-временного стереотипа занятия позволяет избирательно активировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяет ребенку усвоить комментарий взрослого и начать самому проговаривать происходящее. По мере формирования связного сюжета, вербальная включенность в происходящее у всех детей возрастает, их комментарии становятся все более развернутыми, фразовыми, начинают активно предвосхищать развитие игры. Особенно речевое развитие активизируется с появлением у детей влечений к запретным темам: они стремятся проговаривать их, и речь становится более развернутой.

  Нужно отметить, что на протяжении коррекционной работы мы видим, как речь может использоваться ребенком для аутостимуляции - дети увлекаются стереотипной вокализацией, повторением отдельных слов, могут использовать речь только для проговаривания интересующих тем. Поэтому, для нормализации речевого развития очень важно расширение и углубление понимания ребенком происходящего вокруг, активизация его включенности в происходящее. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление активного обращение к взрослому, к игрушке, дети начинают выбирать сюжеты игры, предлагать собственные, появляются шутки.

  Постепенно дети все больше начинают выражать с помощью слова желания и отстаивать их, начинают активно использовать первое лицо. Необходимость “договариваться” для сохранения важного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диалога. Можно отметить, что речь начинает использоваться ребенком для организации собственного поведения, переключения с одного занятия на другое, постепенно у всех детей начинает формироваться организующая функция речи.

  4.3. Интеллектуальное развитие.
  К началу работы все дети могут группировать предметы по формально выделенным признакам: цвет, форма, размер, так они пытаются организовать приятные для них впечатления. Способ организации самый примитивный – они выстраивают ряды, собирают “коллекции” однородных предметов. В этом смысле, они отличаются от обычных маленьких детей, поскольку основания их группировки менее естественно-ситуативны, более формальны.

  С одной стороны, такой ранний интерес к сенсорным эталонам свидетельствует о сохранности предпосылок интеллектуального развития, с другой - выделение этих «чистых» параметров является здесь лишь способом механической аутостимуляции и развития не стимулирует. Поэтому важной задачей коррекции является возвращение к более нормальным ранним основаниям избирательности - к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, вещам с ними связанным, к игрушкам. Другая важная задача - сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на формальных признаках объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Именно это путь к последующей нормальной символизации, которой обычно не проходят аутичные дети, и их подозревают в отсутствии этой способности из-за трудностей развития символической игры и переноса навыков из одной ситуации в другую.

  В процессе коррекции все дети начинают принимать ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно дети начинают объединять персонажи и нужные предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации. Таким образом, впечатления начинают организовываться уже не на основе формальных, ритмически организованных рядов, а при опоре на реальный бытовой опыт - меняется само аффективное основание группировки и систематизации впечатлений. Нужно отметить, что такого рода группировка впечатлений всеми детьми начинала осуществляться не только на занятии, но и в домашних условиях: трудности переноса не возникают, если принятая ребенком новизна связана с разработкой и развитием его личного опыта.

  У всех детей игра становится более символической при актуализации стремления к активному освоению окружающей среды, интереса к впечатлениям связанным с риском. В это время все дети начинают гибко использовать игровые символы, даже более того - создавать собственные. В дальнейшем, они начинают все больше учитывать и даже предвосхищать реакцию взрослого на свое поведение. Понимание происходящего становится менее одноплановым, они, начинают хитрить, стремятся более гибко защититься от нажима, начинают понимать достаточно сложные сюжеты детских сказок - все это свидетельствует о применении ими новых интеллектуальных возможностей в сфере человеческих отношений, что является важнейшим достижением в коррекции РДА.

  Подводя итоги сказанному, снова отметим, что в целом коррекционная работа нацелена не на решение отдельных поведенческих или интеллектуальных проблем ребенка (которых у него много), а на стимуляцию его аффективного развития. В ходе которого и происходит последовательное разрешение имеющихся поведенческих трудностей, активизируется интеллектуальное развитие.

  В процессе работы мы видим, что в начале новые осваиваемые детьми впечатления используются в сфере аутостимуляции. Так это, видимо, происходит и в нормальном развитии ребенка раннего возраста. Однако, обычный ребенок не сосредотачивается на отдельных впечатлениях так, как это характерно при искажении развития, не развивает стереотипных форм аутостимуляции. В ходе коррекционной работы становится очевидно, что без специальной помощи аутичный ребенок может застревать на каждом витке освоения нового класса впечатлений. В то же время мы видим, что специалист может помочь ребенку преодолеть эту опасную тенденцию, вводя новые увлекающие его впечатления в смысловой контекст взаимодействия.

  Эффективность описанной коррекционной работы связана с ранним ее началом, поскольку в этом случае мы имеем дело с еще не закрепившимся искажением развития и можем помочь естественному процессу формирования аффективной сферы ребенка. Опыт показывает, что психологическая помощь должна осуществляться достаточно интенсивно в течение длительного времени. Кроме того, успешность коррекционной работы напрямую зависит от установления эффективного взаимодействия специалиста с семьей ребенка, понимания близкими особенностей каждого этапа развития ребенка, выполнения ими рекомендаций специалиста.
--------------------------------------------------------------------------------

©2000-2004 Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО.

[swetok]

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Особенности психического развития детей с аутизмом
первых двух лет жизни
К. С. Лебединская
 
  Психическое развитие и социальная адаптация ребенка с ранним детским аутизмом в очень большой мере зависят от наиболее ранней диагностики этой аномалии развития.

Своевременное начало «поддерживающей», медикаментозной терапии и, главное, психолого-педагогической коррекции способствует максимальной мобилизации здоровых ресурсов психического развития такого ребенка, реконструкции эмоциональной, когнитивной, моторной сфер, личности в целом, социальной адаптации.

  Большинство исследователей (L.Kanner,1943; Т.Симсон,1948, В. Surray,1979; В.Fish,1971,1978; L.Wing 1976; В.М.Башина,1980; В.Е.Каган, 1981; С.Park,1982; О.С.Никольская,1985; D.Houzel,1987; D.Sanvage, L. Hamerury,1987) полагают, что психическое развитие значительного количества аутичных детей патологично уже с самого рождения.

  Уже в грудном возрасте отмечается патология вегетативных функций и ряда других витальных адаптивных механизмов: нарушения мышечного тонуса; расстройства сна, аппетита; отсутствие реакции на физический дискомфорт Очень типична слабость аффективной реакции на человека, в том числе мать: отсутствие позы готовности при взятии на руки (ригидность или пассивность), отсутствие зрительного контакта; в других случаях, наоборот, типичен аффективный симбиоз с матерью. Невозможность привлечь произвольное внимание ребенка диссоциирует с его повышенной реактивностью к раздражителям, не обращенным к нему, большой пугливостью и тормозимостью. Описывается ранний дизонтогенез двигательной сферы: неуверенность ходьбы, ее легкий регресс при первой неудаче, слабая дифференцированность тонкой моторики, плохое овладение навыками самообслуживания.
 
--------------------------------------------------------------------------------

*из монографии "Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления" - М.: Просвещение, 1991, в соавт. с О.С.Никольской


--------------------------------------------------------------------------------


  На втором году жизни обращают на себя внимание особенности речи: слабость артикуляции, склонность к вербальным стереотипиям, эгоцентричность, отсутствие связи с окружающим, нередко мутизм. Игра характеризуется однообразием манипуляций с объектами.

  В большинстве клинических описаний подчеркиваются признаки снижения энергетического потенциала (L. Conrad): вялость, безынициативность, отсутствие любознательности, стремления к обследованию окружающего наряду со склонностью к импульсивным аффективным, и двигательным разрядам. Отмечается легкость возникновения различных страхов, особенно при перемене привычной обстановки.

  При описании внешнего облика обращается внимание на частую задержку физического развития, слабость тургора мышц и кожи, а также недетскость мимики и взгляда.

  D. Houzel (1987) объединил расстройства развития, типичные для аутичного ребенка первых полутора лет жизни, в шесть групп: 1) специфические привычки; 2) тонические и психомоторные нарушения; 3) нарушение перцепции; 4) отсутствие или задержка в развитии социальных контактов; 5) страхи, возникающие на втором году жизни; 6) нарушения жизненно важных функций: кормления, сна, физиологических отправлений.

  Тем не менее диагностика РДА на первом-втором году жизни представляет большие, трудности, С. Park (1982), В. Kaufman (1984) описывают многолетние путешествия родителей «пилигримов» с больным ребенком от одного врача к другому и многочисленные ошибочные диагнозы до 5-6-летнего возраста ребенка.

  По нашему мнению, эти диагностические ошибки связаны со следующим рядом факторов:
  1. Нечеткостью жалоб родителей, обусловленной трудностью формулировки отклонений в развитии ребенка, носящих часто малопонятный для привычного представления о болезни, противоречивый характер. Это особенно типично для родителей, у которых аутичный ребенок единственный. И по-видимому, не только от обычной недостаточности родительского опыта, но и от специфического его отсутствия, связанного с тем, что аутичный ребенок, с самого рождения не обнаруживающий. потребности в аффективных контактах с матерью, не способствует разворачиванию у нее специфической аффективной программы материнского восприятия и поведения. Этим, очевидно, объясняется не только обсуждаемое в литературе особое отношение матери к аутичному ребенку, но и недостаточность запечатления и осознания ею нарушений его психического развития.

  2. Неосведомленностью врачей в клинике РДА, гипнозом опережения развития ряда психических функций, препятствующих диагностике патологии.

  3. Частым наличием у аутичных детей негрубых неврологических знаков - минимальной мозговой дисфункции (ММД), неспецифических возрастных симптомов, уводящих диагностику в привычное русло ранней церебрально-органической патологии.

  Наши исследования самых ранних проявлений РДА в возрасте до 2 лет основаны на ретроспективном клинико-анамнестическом анализе 185 историй болезни (К.С.Лебединская) и 65 историй развития (О.С.Никольская), 220 детей в возрасте 3—9 лет, наблюдавшихся в специальной экспериментальной группе по коррекции раннего детского аутизма при НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР в период 1978-1989 гг.

  Лишь одно из непосредственных наблюдений касалось ребенка 1 г.6 мес. Во всех остальных случаях возраст детей к моменту обращения за консультацией составил 4-9 лет (в основном 5-7 лет). Поэтому об особенностях раннего развития ребенка можно было судить только по сведениям клинического, и психологического анамнеза.

  К сожалению, достоверных данных о психическом развитии ребенка, дифференцированных по годам жизни (что, как представляется, особенно важно для анализа первого года жизни ребенка), нам получить не удалось. Большинство матерей не могли дать точной хронологии появления тех или иных признаков, характеризующих особенности раннего развитии ребенка.

  Тем не менее при направленном расспросе родителей выяснилось, что в 35% наблюдений отдельные признаки неблагополучия нервно-психического развития ребенка были отмечены на первом году жизни, в 56% - на втором. Обращение к невропатологу (на первом году жизни ребенка - в 29% наблюдений, на втором - в 67%) или психоневрологу (на втором году жизни - в 28% наблюдений) ни в одном случае не завершилось диагностикой РДА.

  14% детей были сочтены здоровыми. В 20% обращений была диагносцирована перинатальная энцефалопатия, в 11% - гидроцефалия, в 14% - последствия родовой травмы, в 10% - умственная отсталость, в 19% - задержка психомоторного развития, в 9% - детский церебральный паралич, в 3% - судорожный синдром. Поэтому не была назначена адекватная терапия и, естественно, не вставал вопрос об особенностях воспитания.

Между тем в 88% наблюдений ретроспективно удалось выяснить, что признаки аутистического развития уже в первые два года жизни выступали более или менее отчетливо.

  Проведенный нами анализ был направлен на наиболее полное выявление у аутичных детей первых двух лет жизни особенностей психического дизонтогенеза, наиболее значимых для диагностики РДА.
Следует отметить, что, несмотря на ряд приводимых нами цифр, неправомерно говорить о достаточно точных процентных соотношениях тех или иных отклонений развития у аутичных детей первых двух лет жизни, так как почти на четверть вопросов, касающихся ряда подробностей, имеющих большое значение для диагностики, но не бросающихся в глаза без специальной направленности наблюдения за ребенком, родители затруднялись в ответе, говорили, что не помнят, не знают. Однако в японских исследованиях последних лет (М. Ohta, ,N. Nagai, H, Nara.N. Sasaki, 1987) приводятся близкие процентные показатели.
 

Аутизм


  Аутизм, как известно, является стержневым расстройством при РДА.
  Как он проявляется на самых ранних этапах развития ребёнка?
  В этом отношении показательно сравнение развития аутичного ребенка с развитием здорового первого года жизни (Л. Т. Журба, Е. М, Мастюкова, 1981).

  Здоровый ребенок этого возраста, глядя на человека, обращает внимание главным образом на его глаза (М. Раттер, 1988). Это очень важная, этологически витально значимая реакция, присущая достаточно сложноорганизованным животным. Почти половина матерей отмечали, что аутичный младенец большей частью не фиксировал взгляда на глазах взрослого, а смотрел мимо, вверх, «сквозь». Взгляд этот часто характеризовался как «неподвижный», «застывший». В ряде наблюдений детей 11-12 мес. отмечалось, что их внимание привлекал не взгляд человека, а какая-либо деталь его лица: борода, часто очки, к которым он тянулся рукой.

  Первая улыбка у аутичных детей в 65% наблюдений как будто бы появлялась вовремя — в возрасте около 2 мес. Иногда, по мнению матерей, она выглядела по-особому: «неземная», «лучезарная». Но чаще она не адресовалась близкому человеку - существовала сама по себе; нередко возникала одинаково и на лицо человека, и на другое приятное ощущение (тормошение, щекотание, верчение), на звук погремушки, музыки, на яркое пятно («одинаково улыбалась и лицу, и халату»). Улыбка такого ребенка редко провоцировалась смехом или улыбкой взрослого.

  По сведениям 29% опрошенных матерей, в течение первого года жизни ребенок был индефферентен к окружающим.
В 21% наблюдений такой ребенок мало отвечал на стремление взять его на руки. У него не возникало специфических поз готовности, приникания к матери; ощущалось определённое сопротивление, напряжение тела («как столбик»), иногда даже резкое движение («как будто хотел вырваться»). В то же время 19.% детей без сопротивления шли на руки ко всем.

  В 3—6 мес. у здорового ребёнка формируются сенсорно-ситуационные связи (Л. Т. Журба, Т|. М. Мастюкова, 1981). Наиболее ранняя из них реакция на активное общение со взрослым. После 3 мес. здоровый ребенок очень внимательно смотрит в склоняющееся над ним лицо взрослого, широко раскрывает глаза и рот. Он уже выделяет человека из окружающего мира.

  Узнавание аутичными детьми близких в 31% наблюдений относилось к возрасту   6—7-мес., в 23% - к 1 г. Но в половине наблюдений это не сопровождалось адекватной эмоциональной насыщенностью. Ребенок выделял близких, но, по выражению одной из матерей, «без всякой радости». Часть детей вообще не требовали к себе внимания родителей: они не реагировали на их уход и приход, легко и надолго оставались одни в манеже.

  22% детей проявляли отчетливую неприязнь к контактам, ласке. Просьбы «обними маму», «поцелуй маму» выполняли неохотно, равнодушно. Некоторые же, наоборот, стремились к физическим контактам, но очень быстро пресыщались. Положительную реакцию (улыбку, шевеление руками и ногами) вызывала у них «меньшая доза» физических контактов: просто прикосновение, поглаживание, легкий шлепок.
  В возрасте около 7 мес. у здорового ребенка обычно формируется наибольшая привязанность к кому-либо; одному из близких (М. Раттер, 1987).

  У 24% аутичных детей возникала симбиотическая привязанность к матери. Как правило, это были дети, наиболее чувствительные и пресыщаемые в контактах. Такой ребенок всегда ищет мать глазами, становится беспокойным и тревожным, не видя ее. При разлуке с матерью на полдня у 7-месячного ребенка возникали подъем температуры, а при ее отъезде на 4 дня - отказ от еды, повторные рвоты, бессонница. На втором году жизни такой ребёнок мог не выпускать мать из поля своего зрения, постоянно ходить, держась за ее платье. Эти дети тяжело переносили период, когда мать возобновляла работу: возникали нарушения сна, анорексия, усиливалась тревожность.

  Следует отметить, что у одних аутичных детей, психически крайне астеничных и хрупких, быстро пресыщаемых, важной составляющей такого симбиоза было постоянное стремление в любой ситуации питаться инициативой матери. У детей же более активных симбиотическая привязанность имела выраженный эгоцентрический оттенок. Один из таких мальчиков начинал громко плакать, если мать с кем-либо общалась; другой -кричать и разбрасывать игрушки, когда мать собиралась на работу. Эти дети проявляли и ревность к рождению брата или сестры.

[swetok]

На втором году жизни - та же приверженность привычным деталям окружающей обстановки, та же ритуальность по отношению к ним. Так, девочка 2 лет ежедневно смотрела по телевидению только несколько кадров из заставки к передаче «Спокойной ночи, малыши!», а из «Спортлото» - как катятся шарики. Смена заставки к детской передаче вызвала у нее состояние тревоги, растерянности, нарушений сна в течение недели.

  Наиболее травмирующим на втором году жизни было помещение в ясли, переезд на дачу, новую квартиру, даже ремонт. В этих ситуациях был достаточно типичен и регресс приобретенных навыков: дневные энурез и энкопрез, потеря речи, а также рвоты. Наиболее тяжелые реакции возникали при отрыве от семьи, особенно при помещении в больницу в связи с соматическими заболеваниями. В этой ситуации наблюдались и психотические явления; состояния тяжелого психомоторного возбуждения с агрессией, самоповреждениями, отказом от еды, дезориентированностью в окружающем либо ступором. Быстрый регресс этих явлений при возвращении в домашнюю обстановку, отсутствие каких-либо новых сдвигов в аффективной сфере и поведении позволяют расценить эти психотические эпизоды не как дебют или приступ шизофренического процесса, а как тяжелую психогенную реакцию на отрыв от привычной обстановки.

  Следует отметить, что и в реакции на изменение обстановки наблюдались два основных вида реагирования: у одних детей это тревога, страхи, уход в себя; у других - негативизм, активное стремление вернуть прежнюю обстановку и ситуацию в целом.

  Однако важно знать, что, несмотря на очевидную приверженность к деталям окружающей обстановки, у аутичного ребенка существует определенная иерархия ценности, ее отдельных составляющих. Не все предметы аффективно равнозначны. Присутствие главных из них, ключевых, может смягчить патологическую реакцию на перемену обстановки. Так, С.С. Park (1982), очень наблюдательная и вдумчивая мать аутичной девочки, при переездах семьи всегда брала с собой старое одеяла дочери, ее любимую чашку и несколько видов продуктов. Эти предметы на любом новом месте «проявляли свою магию», значительно уменьшая тревогу и нарушения сна.: Когда девочке было 2 годa, семья переезжала в другую страну. Матери удалось значительно уменьшить тревожное состояние дочери обсуждением с ней при помощи рисунков и схем маршрутов поезда и автобусов, которыми они поедут, расположения комнат и мебели в новом доме. Девочка успокоилась, когда мать подробно изобразила ее комнату и столик с любимым магнитофоном.

  Эти данные подтверждают предположение о том, что перемены в окружающем особенно травмируют аутичного ребенка в связи с тем, что нарастание тревожности приводит к дезориентировке в окружающем. Это в свою очередь еще более усугубляет состояние тревоги и страха. Поэтому методы десенсибилизации аутичного ребенка к страху перемены окружающего имеют большое значение в профилактике декомпенсации его психического состояния.

Нарушение чувства самосохранения

  Этот феномен, на первый взгляд противоречащий «феномену тождества», отмечался у 41% наблюдавшихся аутичных детей уже в возрасте 1-2 лет.

  Конечно, трудно обнаружить эти явления у ребенка первого года жизни, который еще не передвигается. И тем не менее специально направленное выяснение позволяет обнаружить типичное сочетание «феномена тождества, сверхосторожности с отсутствием «чувства края» уже на первом году жизни. О. С. Никольская (1985) у аутичных детей в возрасте до 1 года отмечает сверхосторожность в 45% наблюдений, сочетание ее с опасными поступками - в 13%, отсутствие чувства опасности - в 32%.

  У детей конца первого-начала второго года жизни преобладает полюс сверхосторожности. Такой ребенок не встанет со стульчика, пока мать не вернется в комнату, не сползет с ковра, постеленного на траве. Но у части детей уже и на первом году жизни очевидно отсутствие чувства края», которое в этом возрасте нередко проявлялось в самом буквальном смысле слова: ребенок неудержимо стремился выбраться из коляски, свешивался за ее борт. Таких детей родители вынуждены были привязывать к коляске.

  С середины второго года жизни, когда ребенок начинал ходить, слабость инстинкта самосохранения уже представляла опасность для жизни. На прогулке в парке или в лесу такой ребенок, как только отпускали его руку, мог убежать в темную чащу деревьев, в городе - выбежать на проезжую часть улицы, вообще бежать в любом направлении.

  Двухлетний мальчик, вырываясь из рук матери, обегал весь поселок, останавливаясь лишь около стоящих автомашин. Полуторалетний аутичный мальчик на прибалтийском пляже пошел от берега в глубь моря. Его заметили, когда над водой осталась видна лишь движущаяся вдали от берега панамка. Некоторые родители сами обращала внимание на поразительность сочетания подобного «бесстрашия» с паническим страхом шелеста, газеты, вешалки, чистки зубов.

Стереотипии

  Склонность к стереотипиям как однообразным аутостимуляторным действиям, позволяющим аутичному ребенку преодолевать обусловленный его самоизоляцией дефицит ощущений; и впечатлений извне, аффективно заряжаться за счет самораздражения, наблюдается у аутичного ребенка и первых двух лет жизни.

  Следует отметить, что предпосылки к сенсорным и особенно моторным стереотипиям имеются и у здорового младенца, активизирующего себя ощущениями, доставляемыми движениями конечностей, напряжением и расслаблением тела, фиксацией взгляда на движениях пальцами ног (Л. Т. Журба, Е-М. Мастюкова, 1981). Отличие многих патологических стереотипии - в их длительности, выходе за хронологические пределы возраста, упорстве, полиморфизме, большой аффективной заряженности, нередко позволяющей говорить о влечении. Стереотипии пронизывают все психические проявления аутичного ребенка первых лет жизни, отчетливо выступают при анализе формирования его аффективной, сенсорной, моторной, речевой сфер, игровой деятельности.

  На первом году жизни выраженность двигательных стереотипии наблюдалась у31% аутичных детей: раскачивания и однообразные повороты головы, удары ею о спинку кровати, бортик коляски; сгибания и разгибания пальцев рук, перебирания ими перед глазами; после шести месяцев - машущие движения пальцами или всей кистью. Научившись стоять, аутичный ребенок мог подолгу раскачивать стенку манежа, до изнеможения прыгать.

  В сенсорных стереотипиях использовались зрение, слух, обоняние, вкус, проприо- и тактильные ощущения. Сюда относятся исчезающие у здорового младенца в 2-3 мес. верчение кистей перед глазами, произвольные напряжения конечностей или всего тела, удары себя по ушам, зажимание их при жевании, сосание простыни или салфетки, издавание определенных аффективно окрашенных звуков, позже — включение и выключение света.

  Следует отметить особое влечение к ритму, как стереотипно, дискретно организующему любое ощущение. Это проявлялось в использовании ритмически четкой музыки для стереотипных раскачиваний, кручения, верчения, трясения предметов, а к 2 годам - особое влечение к ритму стиха. К концу второго года жизни выступало л стремление к ритмической организации пространства - выкладыванию однообразных рядов кубиков, элементарного орнамента из кружков, палочек.

  Очень характерны стереотипные манипуляции с книгой: быстрое ритмичное перелистывание страниц, нередко увлекавшее двухлетнего ребенка больше, чем любая игрушка. Очевидно, здесь имеет значение ряд свойств книги: удобство стереотипных ритмических движений (само листание), стимулирующий сенсорный ритм (мелькание и шелест страниц), а также очевидно отсутствие в ее внешнем виде каких-либо коммуникативных свойств, предполагающих взаимодействие. Поэтому нередкое, несколько мистическое отношение к «увлечению» аутичного младенца книгой, часто трактуемое как ранний интеллектуальный интерес, очевидно, имеет другое объяснение.

  В 6 % наблюдений удалось зафиксировать вычурность стереотипии, их сложный, необычный рисунок. Так, аутичный мальчик 1г. 4 мес. подолгу проделывал один и тот же ритуал: сначала рассматривал перед глазами червеобразно движущиеся вальцы, потом медленно клал их на лицо, ощупывал его, затем, напрягая шею, поднимал лицо кверху.

  С влечением к стереотипиям можно связать и особое стремление аутичного ребенка к качелям: удовольствие от ритма движения, проприоцептивного ощущения взлета и снижения, ритмической перемены в зрительном поле. Но не исключено, что и здесь очень значимо ритмическое, дозирование контакта со стоящим рядом взрослым, «передышки» от общения. Не случайно активное использование принципа дозирования контакта, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок в коррекциониой работе с аутичными детьми (О. С. Никольская, 1985).

[swetok]

Речь

  Речевые расстройства, являющиеся одним из основных феноменов РДА, также достаточно выражены и специфичны уже в первые два года жизни.

  В начале беседы при вопросах об особенностях «предречевого» развития ребенка 89% родителей отвечали, «то этот период не вызывал у них каких-либо тревог. Однако при специально направленных вопросах в 66% наблюдений выявились те или иные отклонения разной степени выраженности.

  Характерным для конца первого - начала второго полугодия жизни были слабость или даже отсутствие реакции на речь взрослого. В 9 мес. у здорового ребенка уже имеется адекватная реакция на речевое обращение и интонацию (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981). Он узнает голоса близких, часто дифференцирует их. Реагирует на обращение по имени, понимает простые бытовые инструкции, сформулированные в знакомых словосочетаниях, предупреждениях: «нет», «нельзя». Речь окружающих начинает приобретать регулирующую функцию.

  Аутичный же ребенок часто и ко второму году жизни не отзывается на обращение, не фиксирует взгляда на говорящем, не следует предупреждению. Поэтому 12% детей первого года жизни и 8% - второго подозревались в глухоте. 28% родителей отмечали отсутствие реакции именно на голос при наличии гиперсензитивного реагирования (вплоть до страхов) на другие звуковые раздражители. У 10% детей (преимущественно второго года жизни). Реакция на слово была только в тех случаях, если к ним обращались мягким шепотом. При этом родители нередко обнаруживали, что аутичный ребенок второго года жизни понимал разговор близких между собой значительно, больше, чем можно было предположить, нередко улавливая то, что предполагалось него скрыть.

  Каковы особенности формирования у аутичного ребенка предпосылок экспрессивной речи?

  Как известно, в 3-4 мес. у здорового ребенка начинает формироваться гуление. У 84% аутичных детей гуление появлялось вовремя, но нередко звуки были лишены интонирования.

  В 6-7 мес. в норме уже появляется лепет - звукосочетания с отчетливыми артикуляционными компонентами - предшественниками слогов. К 8-9 мес. ребенок отвечает этими звуками на обращенную к нему речь взрослого. У 11 % аутичных детей: фаза лепета отсутствовала вообще - от гуления ребенок сразу переходил к произнесению слов. У 24% фаза лепета была выражена слабо. Более характерным (31% наблюдений) было отсутствие лепетной реакции на обращение взрослого.

  Таким образом, уже начальные, «доречевые», проявления речи нередко указывали на неблагополучие ее коммуникативной функции.

  Первые слова чаще появлялись в обычные сроки, в 21%.случаев - с опережением (до 1 года), в 13% - с запаздыванием (после 1,5-2 лет). В 63% наблюдений это были обычные слова: «мама», «папа», «деда». Однако в 51% отмечались применение их без обращения, неотнесенность к близкому.

  В 29% наблюдений первые слова были необычными для данного речевого этапа и в обыденности малоупотребляемыми: «трактор», «буква», «листок», «обезьянка», «луна», «чайка», «музыка» и т. д.; иногда — слова, сходные по звучанию: «кошка» — «ложка» — «ножка»; «дом» - «дым»; «чай» — «аи» — «рычай» (мальчик при недовольстве издавал рычащие звуки). В 11% наблюдений выяснилось, что приобретаемые слова не накапливались, а, возникая, затем исчезали, уступая место другим и всплывая иногда через длительный интервал времени. И накопление нередко шло преимущественно по линии малоупотребительных слов: «квадрат», «тень», «гладиолус» и т. д. Характерно, что этих детей очень трудно обучать нужным словам. Они запоминали только то, «что хотели». В 18% наблюдения обращало внимание особое, очевидно, не случайное явление: значительное запаздывание появления слов «мама» и «папа». В 9% наблюдений эти слова появлялись на втором году жизни уже после многих других, в 5% - после 2-х лет; в двух наблюдениях (1%) слово «мама», появившись в 8-9 мес., вскоре пропало и вернулось лишь в 1г.9мес. Один мальчик и в 10-летнем возрасте не использовал это слово для обращения к матери.

  Время появления фразовой речи также различно, начиная от последней трети первого года (28%) к 1,5-2 годам - 61%, к 3 годам -15%. Для первых фраз так же, как и слов, была достаточно характерна их некоммуникативность - неиспользование их для взаимодействия с окружающими.

  Это выражалось прежде всего в преобладании комментирующего характера фраз: простых («Это дом», «Это собака»), более сложных («У бабы тряпка», «Баба делает чисто»), со сложноподчиненной структурой («Вот собака, у которой пушистый хвост»), аффективных («Деревья красивые», позже - «Ой, какая девочка в красном платьице одевает куколку»).

  В 32% наблюдений одними из первых фраз были эхолалии, причем в основном отставленные. Одни из них совсем не служили коммуникации, а, скорее, отражали потребность в игре словами. «Двери закрываются» или «Здравствуйте, товарищи!» - по многу раз повторяла голосом диктора радио или метро полуторалетняя аутичная девочка. Первой фразой аутичного мальчика была: «Почем лучок?» Другие эхолалии более или менее удачно использовались как формулы для выражения желания: «Кушать, кушать» - голосом матери; «Никак Левушку не достанем» - если что-то нужно было; «Ах, как пахнет сирень!» - если хотелось, чтобы сорвали любой цветок, травинку, ветку; «Где тут майки валяются, никак не найдешь» - при любом недовольстве.

  В 10% наблюдений в качестве коммуникативной речи: использовались цитаты из прозы, стихов, песен. Мальчик 1 г. 9 мес., провинившись, просил мать: «Смилуйся, государыня-рыбка!», а после наказания упрекал: «Ну, теперь твоя душенька довольна?» Двухлетний мальчик тянул мать из очереди: «Шла бы ты домой, Пенелопа!»

  Собственными же коммуникативными словами, обращенными к реальности, в 32% наблюдений были односложные фразы-команды, большей частью в виде инфинитивных форм глаголов: «дать», «снять», «гулять» и ту д. Эти простые слова сопровождались жестами, подталкиванием руки взрослого, другим ее механическим использованием.

  В нескольких наблюдениях отмечалось, что ребенок не произносил слов «да» и «нет».

  В 27% наблюдений фразовая речь не появилась вообще.

  У 24% говорящих аутичных детей имелась выраженная диссоциация между малым использованием собственной коммуникативной речи и влечением к вербализации как таковой, различным вариациям игры словами. Так, 12% детей любили повторять малоупотребляемые, но фонематически сложные и звучные слова («фуразолидол», «суперимпериализм»), слова мелодичные («биллиард», «филиал»), словосочетания или слова с акцентом буквы «р» («обррек их мечам и пожаррам...»), буквой «с» («эксцесс», «экзистенциалистский кризис»). В культурных семьях обращалось внимание на стремление к запоминанию иностранных слов.

  Наблюдались особые обозначения людей и предметов, выявлявшие явные ассоциативные способности: высокая крупная мама - «мамонт», толстая бабушка - «баобаб» синие с белой полоской корешки толстых книг -«троллейбусы» и т.д.

Часто дети получали удовольствие от замены одного слова другим, сходным именно не по смыслу, а но звучанию («филологические шутки», но выражению одного из родителей): дедушка - «девушка», ноги (ножки) - «ножницы».

  В 32% наблюдений уже на 2-м году жизни нередко выявлялось стремление к неологизмам, чувственно адекватным объекту: дедушка - «баблок», одуванчик - «петюмината», маленькие пуговицы - «сюли». Нередко неологизмы имели обобщающий смысл, выявляющий раннюю способность к классификации: пища, посуда - все, связанное с едой - «кумбаса», любая одежда - «фугалетовки», даже сами неологизмы в отличие от обычных слов обозначались «почекаликами».

  Для 8% аутичных детей второго года жизни было характерно сочетание бедной, односложной коммуникативной речи с длинными, никому не обращенными монологами. Двухлетний мальчик перед сном, лежа в постели, вслух комментировал все события прошедшего дня. Более того, при отсутствии истинного диалога последний мог имитироваться ребенком в речи с самим собой: «Нет, не буду есть кашу...» - «Ах так, тогда я тебя убью»; «Саша, ну что ты наделал, встань в угол...» - «Пусть придет дедушка...» - «Дедушка тебе не поможет». В таком диалоге мог изображаться и разговор по телефону.

  Такая оторванность речи от реальной деятельности, очевидно, не случайно сочеталась с особой, ритуальной, ролью слова в формировании действия. Так; мальчик, начавший ходить, делал шаг только в том случае, если говорил себе: «Иди». Другого можно было усадить на горшок только после его собственной фразы: «Садись на горшочек». Третий закрывал глаза в постели лишь после приказа себе: «Спи, Алешка». Все эти фразы - отголоски эхолалий. В других наблюдениях использовалось, наоборот, не утверждение словом, а отрицание: «Это не лампа?» (на лампу), «Это не девочка?» и т. д. Иногда определенным речевым выражением обобщалось эмоциональное состояние ребенка, например при беспокойстве девочка всегда повторяла фразу, отражающую зафиксированную ситуацию испуга: «Лампа упала».

  Обращали на себя внимание страхи, основанные на актуальности буквального смысла выражений, таких, как - «бьют часы», «бешеные деньги», «подбросить ребенка», «чертово колесо». Эти страхи отличались большой остротой: услышав такое выражение, ребенок кричал от ужаса, хотя его интеллектуальная сохранность и хорошее понимание смысла речи не вызывали сомнений. Скорее всего, в этих случаях речь может идти о болезненной психической гиперсензитивности.

  Очень рано выявлялась особая любовь к слушанию чтения, особенно стихов: в 23% - в возрасте уже до полугода и в 43% - на втором году жизни. Чтением стихотворений можно было успокоить, снять возбуждение, плач, тревогу.

  Аутичные дети очень легко запоминали стихи, протестовали, если взрослый при чтении пропускал строку. На втором году жизни 54% детей декламировали много стихов наизусть. Как указывалось, это пристрастие, очевидно, определялось стереотипной ритмичностью стиха. Часто эту ритмичность дети чувственно усиливали раскачиванием, скандированием стихов под ритм ходьбы и т. д. Некоторые переделывали стихотворения по-своему либо рифмовали сами. Очевидно, сходный механизм удовольствия был и во влечении к ритмичному устному счету (7% детей).

  11 % детей пели или декламировали тексты песен, некоторые сочиняли сами. Первые слова полуторалетнего аутичного мальчика были им пропеты. Это была строфа из песни на стихи Есенина.

  Диссоциация между знанием, большого количества стихов и минимальной речью в общении, беспомощностью в окружающем часто была разительной. Описанный выше полуторалетний аутичный мальчик, направившийся в глубину моря, за несколько минут до этого прекрасно декламировал стихи Ф. Кривина.

Не меньшим несоответствием выглядит и инверсия личных местоимений, прежде всего отсутствие речи в первом лице, наблюдающееся у 84% детей к концу второго года жизни. Как известно, использование местоимения «я» в норме возникает обычно в конце второго - начале третьего года жизни и закрепляется очень быстро.

  У аутичных же детей двухлетнего возраста речь о себе во втором и третьем лице представлялась необычной, если она сочеталась с развернутой, часто богатой речью. Двухлетний аутичный мальчик, владеющий сложной развернутой фразой, спрашивал у матери, что такое «я», «мы», «они».

  Трудно исключить, что эти нарушения развития по своей клинической отнесенности более близкие к явлениям деперсонализаций, находятся в определенной связи с самим аутизмом, вернее, обусловленным им своеобразным искажением развития предпосылок межличностных отношений.

Как указывалось, нередко фразовая речь не развивалась вообще, однако, в аффекте такой ребенок мог неожиданно произнести короткую фразу. Очевидно, здесь нельзя исключить компонента мутизма. У 8% детей 2-летнего возраста возникал распад речи — одновременно с резким ухудшением состояния: острыми страхами, нарушениями сна, регрессом игры и навыков. Как правило, после соматической болезни, психогении, очевидно, спровоцировавших шизофренический приступ. И здесь нельзя, исключить компонента мутизма, так как позднее на высоте аффекта прорывались отдельные слова, короткие фразы.
В эхолалиях чаще наблюдались правильное копирование интонации, в собственной речи — подъемы тона к концу фразы вне зависимости от смысла речи, часто - высокий голос.
  У 26 % детей отчетливо выступали нарушения звукопроизношения: невнятность, скомканность, «свернутость» слова, произнесение лишь отдельных его слогов.
  Таковы особенности речи аутичных детей первых двух лет жизни. При всем их разнообразии можно выделить четыре основные особенности:
- некоммуникативность речи;
- ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию, с окружающим, и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию;
- часто наличие своеобразной вербальной одаренности;
- мутизм или распад речи.

[swetok]

 Интеллект.

  Интеллектуальное развитие аутичных детей первых двух лет жизни также имеет свои особенности, отражающие специфику дизонтогенеза по типу искажения: западение одних сторон и нередко ускорение формирования других.

  22% аутичных детей производили на окружающих впечатление умственно отсталых. Диагностическая квалификация их интеллекта варьировала от тяжелой задержки психического развития до имбецильности. Диагноз особой умственной отсталости в более старшем возрасте нами установлен в 21%. В 6% наблюдений, где имелись накопления диспластических стигм, судорожные припадки, в анамнезе, в трех случаях — наличие фрагильной Х-хромосомы, отмечались, скорее, некоторые органические включения в структуру интеллекта, в целом типичную для РДА. Это проявлялось в органической истощаемости внимания, инертности психических процессов, определенной слабости памяти. По-видимому, эти проявления можно отнести за счет «органического плюса», либо в случае фрагильной х-хромосомы предположительного варианта «органического аутизма».
В наблюдениях, где на первых годах жизни диагносцировалась умственная отсталость, речь чаще шла об аутичных детях, наиболее отрешенных от окружающего не говорящих, не умеющих себя обслуживать. Но как раз у таких детей наиболее часто уже при рождении отмечаются необычная выразительность лица, «осмысленный, умный, взгляд», на первом году - «созерцательность» в выражении лица, утонченность черт («лицо принца»). Однако наблюдательных родителей нередко ставили в тупик эпизоды, свидетельствующие о сообразительности ребенка, считавшегося глубоки умственно отсталым. Один из них мог «случайно» завернуть кран, если вода начинала переливаться через край, другой, находясь на руках матери, неожиданно нажимал нужную кнопку лифта; третий тянул ее руку к шнуру, включающему свет, и т. д. Аутичные же дети, не полностью отрешенные от окружающего, демонстрировали ряд особенностей интеллекта, характерных для этой аномалии развития.
 
  Это прежде всего контраст между ранним развитием абстрактно-логических и выраженным запаздыванием конкретно-практических сторон интеллекта. При явном недоразвитии праксиса (беспомощности в элементарном быту, отсутствии навыков самообслуживания, однообразной манипулятивности игры и т. д.). Такой аутичный ребенок уже на втором году жизни мог накопить большой запас знаний в самых неожиданных областях (названия цветов, насекомых, различных стран и т.д.). При отсутствии интереса к обычному функциональному значению предмета у него имелось стремление к познанию абстрактного знака, формы, цвета, вербального обозначения.

  Так, у 42% детей рано выявлялся интерес к форме. Мальчик 1 г. 3 мес. точно знал, на какой странице достаточно толстой книги изображены круги, и безошибочно их находил. Аутичная девочка 2 лет, не играющая с игрушками, увидела образцы форм для выпечки печенья. Она быстро отобрала звездочки, потом - треугольники и затем квадраты. Мальчик 1 г. 8 месяцев, которому ставился диагноз умственной отсталости, в 2 года собирал разрезные картинки, показывал на рисунках с контурами графических фигур пирамиду и конус. Девочка 1,5 лет правильно, с соблюдением пропорций, сложила из двух соломинок фигуру ножниц, так ее и не назвав. Двухлетняя девочка отказывалась складывать, разрезные картинки с достаточно абстрактным изображением животных. Но когда мать, выкладывая их сама, намеренно допустила ошибку, подтолкнула ее руку к нужной картинке. Но в дальнейшем, правильно складывая фигуру человека, она могла выложить ее вниз головой, демонстрируя характерное доминирование значения формы над образом.

  К интеллектуальным способностям можно отнести и наблюдаемое у 12 % аутичных детей раннее различение тонких цветовых: оттенков и их точное обозначение, а также ассоциативную образность восприятия («Яичко - это в середине солнце, вокруг - облака»).

  Форма и цвет, очевидно, имеют большую аффективную значимость для аутичного ребенка, на что указывают и отмечаемые выше страхи предметов определенной формы и цвета.

  Еще более удивителен ранний интерес к знаку, не несущему для ребенка 1-2 лет конкретной содержательной нагрузки. 42% аутичных детей уже в конце первого года жизни рассматривали страницы с текстами, 9% детей знали весь алфавит к 2 годам.

Полуторалетний мальчик на улице не интересовался ничем, кроме букв на вывесках и плакатах, другой одержимо искал знакомые буквы в столбцах газет. Не исключено, что особенности рисунков аутичных детей этого возраста также можно в определенной
  степени объяснить склонностью к символике, знаку, игнорированием (или невозможностью запечатления?) конкретного образа. Так, двухлетняя девочка зарисовывала каждое впечатление от прочитанной ей сказки, проводя просто линии, штрихи и расставляя точки: «Вот ваза, вот мальчик, вот дворец».

  Никак не взаимодействуя с окружающими реальными предметами, аутичный мальчик к 2 годам охотно показывал их изображения на картинках лото. Один из родителей так сформулировал это свойства, подмечаемое и другими: «Все написанное и нарисованное ему понятнее, чем просто увиденное и услышанное».

  У 41% детей уже в раннем детстве обнаруживалась блестящая механическая слуховая и зрительная память. Выше указывалось, что они запоминали длинные тексты стихов, куски прозы, даже газетной, расположение текстов и соотношение шрифтов на листе книги, музыкальной пластинке.

  К хорошей пространственной памяти можно, очевидно, отнести и узнавание формы вообще, и знание места определенного текста стихотворения или прозы, на странице, детей отрешенных особенно парадоксальна хорошая ориентация в пространстве. Оказывается, они знали о расположении вещей в комнате: двухлетний аутичный мальчик, который, казалось, не замечает ничего вокруг, ушел с дачи и, правильно пройдя несколько поворотов, пришел к водонапорной башне, где впервые был с отцом 2 дня тому назад.

  Есть и особенности, связанные с параметрами времени. У двух наблюдаемых аутичных детей первых двух лет жизни отмечались особенности, которые усугубляли ошибочное неблагоприятное впечатление об их интеллектуальной недостаточности: это актуальность для ребенка ситуации, наиболее насыщенной аффективно, независимо от того, в настоящем она или в прошлом. Повторение двухлетней девочкой фразы «Фонарики зажглись», представляющейся окружающим нелепой, было обусловлено ее переживанием новогоднего праздника.

  66% детей с раннего возраста очень любили слушать чтение. Очевидно, имеют отношение к интеллекту и тонкое чувство поэзии, прозы, хороший, как это ни странно звучит для такого возраста, литературный вкус.

[swetok]

Игра

  Специфические для РДА нарушения психического развития отражаются и в формировании игры. Более того, сама игра, как предтеча совместной деятельности способствует выявлению дефицитарности коммуникативных функций при РДА. У здорового ребенка в возрасте 3-6 мес. игра становится доминирующей формой деятельности: 5-месячный ребенок уже манипулирует с игрушкой - приближает к ней руки, охватывает, тянет в рот, сопровождает игру мимикой.

  В 3% наблюдений у аутичных детей первых двух лет жизни игры не было вообще. Уже на втором полугодии жизни родители отмечали равнодушие ребенка к игрушке ее созерцание вместо манипуляций.

  В 8% наблюдений длительно сохранялись однообразные манипуляции лишь с одной игрушкой, например до 1,5 лет только виртуозное верчение погремушки, постоянное удерживание при себе какой-либо мягкой игрушки, прикладывание ее к лицу.
  В начале второго года жизни у 32% детей выявлялось предпочтение неигровых предметов, однообразные примитивные манипуляции с которыми дают, очевидно, более ощутимый, чем игрушка, аутостимуляторный сенсорный эффект. Сюда относятся игры с крышками кастрюль (громко звенят при ударе), выключателями (появление и исчезновение света и звука), газетами (шуршат при трении), колесиками, гайками, гвоздями (вызывают проприоцептивные ощущения при катании, верчении, трении, завинчивании), пуговицами, песком, водой (тактильные ощущения при пересыпании, плескании). В ряде игровых пристрастий выступало стремление к аутостимуляции запахами: к старым мягким игрушкам, которые ребенок, играя, нюхал, остро пахнущим сантехническим жидкостям.

  Иногда само желаемое ощущение диктовало выбор предмета игры: плетение косичек из волос матери и куклы, лент, веревок, электро- и других шнуров, бахромы гардин и скатертей (саму мать девочка называла «косичкой»). При отвержении игрушечных животных символически одушевлялись неигровые предметы: шарики на нитке - «кошка Мурка» и «собака Жучка»; ботинок - живое существо, которое кормят, укачивают, укладывают спать; одежда, специально разложенная на ковре, - «человечки»; спички - «лошадки», с которыми ребенок разговаривает. Иногда выбор неигровых объектов диктовался, возможно, влечениями: например, однообразное верчение лезвий бритв, которые ребенок извлекал из самых потайных мест. Мальчик 1г.11 мес. играл со своей тенью: по многу раз бегал в комнату с пустой стеной, на которой его тень вырисовывалась особенно четко, и с криком тут же выскакивал обратно. Он же стремился в солнечный день в густую аллею, где так же, с криком, выскакивал из неосвещенных участков на светлые.

  Часто наблюдались манипулятивные игры, свойственные более раннему возрасту: например, в 2 года - стереотипные перебирания пальцами рук, складывания, щелкания.

  Одним из излюбленных стереотипов игры аутичных детей второго года жизни являлось выкладывание игрушек и других предметов в длинный ряд. Характерно нередкое предпочтение маленьких предметов (гвоздиков, гаек, мелких монет и т. д.), которые легко стереотипно располагать в пространстве. Ярким примером стремления к стереотипности игровых ситуаций являются постоянные требования двухлетнего аутичного мальчика покупки двух одинаковых игрушек, которыми он одновременно манипулировал зеркально, держа в обеих руках.

    0бращало внимание частое отсутствие мимического сопровождения игры.
  38% детей не принимали обучения игре, придумывали ее сами. Две матери подметили, что, отказавшись повторить предложенную ему манипуляцию с игрушкой, ребенок мог воспроизвести ее через какое-то время.

В 6% наблюдений характер игр определялся, по-видимому, любовью к природе: украшение кустов ленточками, фольгой; обозначение деревьев собственными именами.
  В 79% наблюдений игры детей были отчетливо некоммуникативными: дети играли молча одни, часто не откликались на обращение. Иногда они сопровождали игру комментированием либо монологом, обращенным в пространство либо к игрушке. В игре ребенок часто обособлялся и территориально (за шкафом, под столом и т. д.).

  В 4% наблюдений были игры-фантазии. Сюда относятся игры с идеями перевоплощения (в цыпленка, утенка и т. д.) и соответствующим игровым поведением. Сюда же можно отнести и игры с воображаемыми персонажами и предметами (игра с героями книг, собирание воображаемых грибов или цветов на воображаемой траве и т. д.). Мальчик 2 лет протягивает матери пустую ладонь: «Смотри у меня котеночек, он маленький, желтенький - я его кладу в карман...», «Смотри: в углу большая стрекоза - я ее, наверное, боюсь». Мать, включаясь в игру, говорит, что стрекоза маленькая и беззащитная.

  Об особенностях попыток игры аутичного ребенка с другими детьми сказано выше.
  У 10% аутичных детей второго года жизни можно было говорить о сверхценных интересах. Уже указывалось на нередкую любовь и гиперсензитивность к природе. Другие пристрастия, по-видимому, в определенной мере отражают влечения, например обостренный интерес к паутине и паукам, смешанный с элементами страха, фантазии на эту тему («в углу комнаты живет большой паук, ночью он гуляет по дому, ребенок оставляет ему «еду»). У девочек - повышенный интерес к волосам (погладить, покрутить, пососать), у мальчиков - к колготкам. У аутичных мальчиков уже в конце первого-второго года жизни естественный интерес к машинам выражался в аутистическом созерцании их из окна, стереотипном счете колес.

[swetok]

Витальные функции и аффективная сфера

  По особенностям формирования витальных функций и аффективной сферы аутичных детей первых двух лет жизни можно было условно разделить на две основные группы: гиповозбудимых и гипервозбудимых.
 
  Дети I группы - гиповозбудимые (53% наблюдений) - на первом году жизни обычно не вызывали тревоги у родителей. В 75% наблюдений это время сначала характеризовалось как благополучное.

Однако при специально направленных вопросах изменений на первом году жизни не обнаружилось лишь в 12% наблюдений. У остальных детей отклонения в формировании витальных функций и аффективной сферы можно было выявить с самых первых месяцев жизни.

  В состоянии бодрствования эти дети на первом году жизни были «чересчур спокойны», малоподвижны, пассивны, не реагировали на физические неудобства: мокрые пеленки, холод, не проявляли чувства голода. Плохо брали грудь, вяло сосали, слабо отвечали на попытку расшевелить прикосновением, взятием на руки. Нарушения сна в возрасте до года отмечались у половины из них, большей частью - в виде «спокойной» бессонницы, когда ребенок часами тихо лежал без сна. Характерным было отсутствие реакции на задержку стула.

  Комплекс оживления в возрасте 2-3 месяцев был слаб: невыраженность эмоциональной реакции на погремушку, свет, звуки, нередко и на человеческое лицо. В 3-5 мес. не было достаточно яркого реагирования на лицо близкого, в 6-9 мес. - на окружающее.

  Когда ребенок начинал сидеть, его пассивность становилась еще более очевидной. В 9 мес. многих из них матери спокойно оставляли в манеже с игрушкой. Ребенок подолгу сидел там, почти не двигаясь. Одна из матерей заметила, что, если ей нужно было уйти на кухню, она могла положить на колени сидящего сына ленточку и быть уверенной, что он не передвинется.

  При неврологическом осмотре у 68% детей этой группы был диагностирован мышечный гипотонус, который достаточно быстро купировался массажем.

Ходить эти дети начинают чаще к 1г. 3-4 мес. Отставленный до этого времени первый возрастной криз привносил в аффективную сферу компоненты тревожности и негативизма. Эти дети как будто бы боялись ходить, стремились обратно в манеж, негативистично «отстаивали» малоподвижность и вялость. Возникали негрубые расстройства сна (длительное засыпание, прерывистость), эпизоды отказа от еды, пользования горшком. Эти явления в течение 1-2 мес. постепенно сглаживались, и тогда вновь возвратившаяся пассивность ребенка уже становилась для родителей более очевидной: «Нужно было подвинуть ложку ко рту, он как будто бы ждал этого и только тогда глотал...», «Сидел на горшке, пока его не поднимут...». Обращали внимание кратковременность интереса к игрушке, слабость эмоциональной реакции на нее.

  Дети с явлениями гипервозбудимости (30% наблюдений) не представляли однородной группы. Среди них можно было выделить две подгруппы.

  Особенности аффективной сферы гипервозбудимых детей I подгруппы (17% наблюдений) могут быть охарактеризованы как неврозоподобные.

  Уже на первом году жизни эти дети отличались сочетанием малой двигательной активности с тревожностью, склонностью к аффективным колебаниям.

  Общий тревожный фон настроения проявлялся в состояниях дискомфорта и многочисленных страхах, бытовых сенсорных раздражителях: звуковых, зрительных, тактильных, реакциях страха на новизну, мышечном напряжении при взятии на руки.

  Отмечались нарушения пищевого поведения. Большая часть детей плохо брали грудь, мало сосали. В ряде случаев наблюдалось «отсутствие пищевого рефлекса» — явления анорексии, в связи с чем ребенка нередко приходилось кормить ночью в сонном состоянии. У многих отмечались срыгивания, рвоты, желудочно-кишечные дискинезии. Еще более характерными были различные нарушения сна: длительное засыпание (в течение 2-3 ч), часто они могли уснуть только на улице, на балконе, на руках. Наблюдались прерывистость, значительное смещение времени сна, отсутствие его днем, беспокойство в определенные часы сна.

  Дети этой подгруппы вовремя овладевали навыками опрятности. Многие из них уже в 5-6 мес. никогда не были мокрыми, так как «терпели» до высаживания на горшок. В ряде наблюдений отмечалась парадоксальная реакция на лекарство: возбуждение вместо успокоения. Общий фон настроения был понижен. Родители отмечали частое «нытье», нередко в течение нескольких часов, большую трудность вызвать у ребенка положительную эмоцию. Достаточно выступали суточные колебания настроения: более выраженные капризность, плаксивость с утра и нарастание некоторой возбужденности к вечеру. Обращала внимание метеолабильность - связь настроения, сна, пищевого поведения с погодными колебаниями.

  У многих детей именно этой подгруппы уже на первом году жизни возникала симбиотическая связь с матерью.

  В период первого возрастного криза, возникавшего в 1 г.-1 г. 2 мес., эти дети становились еще более тревожными, значительно усиливались тревога и страх при отсутствии матери в поле зрения. В течение 1-2 мес. ребенок мог ходить только в ее присутствии. В ее отсутствие ребенок отказывался от взаимодействия со взрослыми, становился тревожным, плакал, часто кричал. Усиливались нарушения сна.

  На втором году жизни отмечались большая избирательность и чувствительность к еде, нередко употребление только протертой пищи. Сон несколько стабилизировался, его расстройства обычно провоцировались состояниями тревоги и страха, возникающими при психогенных нагрузках.

  Более отчетливо выступали и немотивированность в колебаниях настроения, его суточный, а также сезонный ритм. Однако ряд аффективных расстройств можно было отнести и к невротическим, связанным с реальными неудачами адаптации, ощущением раздраженности близких. Невротические реакции проявлялись в эпизодах самоагрессии (кусании, щипании рук, ударах себя по голове).

  У гипервозбудимых детей II подгруппы (19% наблюдений) особенности аффективной сферы даже на самых ранних этапах развития по своей внешней характеристике ближе всего были к психопатоподобным.

  Такой ребенок уже с рождения был двигательно беспокоен, все время что-нибудь на себя тянул; его нельзя было положить на живот, так как он легко мог скатиться на пол. Характерным был беспричинный крик, который нередко не удавалось успокоить ни укачиванием, ни взятием на руки. Такой же крик и сопротивление возникали при купании, пеленании, голоде. Как правило, возникали подозрения о соматическом неблагополучии, которые не подтверждались. Неврологическое исследование чаще всего обнаруживало мышечный гипертонус: ребенок квалифицировался как «расторможенный».

  И у этих детей были проблемы со сном: его недостаточность, смещение в течение суток. Характерными были крик и плач при пробуждении.

Нередко в одних случаях отмечалась диссоциация между отсутствием реакции на голод и пронзительным криком на мокрые пеленки, в других случаях - между нечувствительностью к холоду и криком, резким сопротивлением при одевании.

  Первый возрастной криз у детей этой подгруппы наиболее интенсивен. Характерно появление или резкое усиление негативизма: сопротивление умыванию, одеванию, стрижке, большей частью сопровождавшееся агрессией, стремлением делать назло, истериформными реакциями. Однако при тщательных расспросах за этим фасадом возбужденности нередко удавалось обнаружить тревожность, эпизоды ночных страхов, боязнь посторонних. В этих случаях можно было думать о защитном характере негативизма.

  На втором году жизни негативизм, агрессия, склонность к истериформным проявлениям, аффективная возбудимость выходили на первый план. Мальчик в возрасте 1 г. 3 мес., просыпаясь, скандировал: «Не массаж», «Не зарядка»... Делал все наоборот: отказывался садиться на горшок, разбрасывал вещи - «находился в состоянии постоянной войны». Часто наблюдалась агрессия к матери, близким, другим взрослым, детям на улице.

  Истериформные реакции легко возникали при любом взаимодействии: ребенок бросался на пол, рыдал, если кто-то передвигал его игрушку, не хотел возвращаться с прогулки и дома бросался на пол, стучал ногами.

  Отмечались и немотивированные колебания настроения: чаще - периоды напряженности с негативизмом, агрессивной готовностью; реже - состояния, близкие к эйфории, с многоречивостью, монотонным двигательным возбуждением, дурашливостью, стремлением брать в рот несъедобное.

[swetok]

Восприятие. Особенности зрительного восприятия

  У здорового ребенка 1—3 мес. жизни уже четко выражена зрительная фиксация окружающего. Он постоянно рассматривает все, находящееся в поле его зрения, активно ищет зрительный раздражитель. Со второго месяца зрительные реакции приобретают доминантное положение (Л.Г.Журба, Е.М. Мастюкова, 1981).

  У наблюдаемых нами аутичных детей уже в этом возрасте отмечались особенности зрительного восприятия. Как указывалось, родители отмечали, что ребенок смотрит не на окружающие объекты, а «сквозь» них. Если он сосредоточивался на чем-либо зрительно, то это чаще световое пятно, участок блестящей поверхности, узор на обоях, мелькание теней, солнечные блики на стене, листья деревьев и т. д. Ребенок часто бывает как бы завороженным этим созерцанием. Он не переводил взгляд, а если его отвлекали, вновь возвращался к этому объекту. В 4 мес. у аутичных детей почти не была выражена зрительная реакция на новизну. Часто наблюдалась упорная сосредоточенность на рассматривании своих рук, перебирании пальцами у лица. Нередко такой ребенок рассматривал и перебирал пальцы матери, разглядывал их как отдельные предметы, не обращая внимания на ее лицо. Многих аутичных детей надолго привлекало созерцание движения предметов (вертящиеся колесики, мелькающие страницы книги). Нередко они рано различали цвета и первыми их словами могли быть их названия.

  В других наблюдениях выступала, наоборот, болезненная гиперестезия зрительного восприятия. Такой ребенок мог бояться ярко одетых, темноволосых людей, кричать при включении света, раздвигании и задвигании штор. Такая гиперестезия играет определенную роль в частом стремлении аутичных детей к темноте. Один из аутичных мальчиков требовал днем закрывать окна шторами, другой — ходить с ним гулять вечером; любимым занятием девочки была игра в темноте.

  На втором году жизни у многих детей сохранялся поиск одних и тех же зрительных ощущений. Такие дети любили подолгу смотреть на лампу, свечу, огонь (особенно костер), облака. Они активно искали этих впечатлений. По мнению одной из матерей, как только мальчик встал на ноги, он все время смотрел на небо или на цветы.

  Нередко дети сами вызывали приятную для них стереотипную перемену зрительного образа закрыванием и открыванием дверей, передвижением стекол книжных полок, верчением колес.

  Обращала на себя внимание большая восприимчивость формы, размера. Часто дети группировали игрушки не по их назначению, а именно по этим признакам (маленькая куколка и такого же размера гвоздь). К 2 годам они различали по рисунку многие виды редких цветов, нередко хорошо ориентировались в географических картах.

  Свет, цвет, форма, размер предмета, движение имели для них основное значение как аффективно-положительный сенсорный раздражитель, а предмет в целом и в его соотнесенности с окружающим они как будто бы не воспринимали. Однако многие родители отмечали, что, как бы не обращая своего взгляда на окружающее, дети были прекрасно ориентированы в обстановке. Они хорошо знали расположение в комнате интересующих их вещей, по каким-то признакам извлекали любимую пластинку, специально спрятанный от них предмет.

  Выраженная гиперсензитивность иногда способствовала иллюзорным расстройствам. Полуторалетний мальчик испугался сосиски, приняв ее за червяка, двухлетная девочка - яркого пояса, показавшегося ей змеей.

Особенности слухового восприятия

  В развитии здорового ребенка первого года жизни формирование слуховой функции играет одну из основных ролей. К 7-8 неделям здоровый ребенок уже поворачивает голову в сторону звукового раздражителя, на 3-4-м мес. - это уже быстрый и точный поворот к источнику звука и адекватная эмоциональная реакция на него.

  Как указывалось, часть наблюдаемых нами аутичных детей на первом, реже на втором году жизни ошибочно оценивались как глухие, так как не реагировали ни на звук, ни на обращение. В ряде случаев подозрение в глухоте отпадало только в связи с наличием у детей реакций страха на звуки бытовых приборов, шум в водопроводных трубах и даже жужжание комара. Следует отметить, что иногда родители долгое время бессознательно держались за версию о глухоте, боясь услышать диагноз психического заболевания.

  Патологическая сензитивность к звукам проявлялась не только в неспособности привыкания к ним, но, наоборот, в нарастании сенсибилизации. Возможно, в связи с этим некоторые дети к концу первого — началу второго года жизни переставали реагировать на громкие обращения и отвечали только на тихие.

  В слуховом восприятии, так же как и в зрительном, гиперестезия сочеталась с аутостимуляторным стремлением к самораздражению этой функции. Особенно характерным это было для аутичных детей второго года жизни: стремление к шуршанию целлофановыми пакетами, сминанию и разрыванию бумаги у самого уха, раскачиванию скрипящих створок шкафа и т. д. Характерно, что и в аутостимуляторных действиях дети большей частью предпочитали достаточно тихие звуки.

  У 46% аутичных детей первого года жизни и у 50% второго обращала на себя внимание любовь к музыке. В ряде семей серьезная классическая музыка становилась постоянным фоном, обеспечивающим возможность управления поведением ребенка. Под звуки музыки его можно было уложить спать, переодеть, накормить. Четырехмесячная девочка с отсутствием визуального контакта смотрела на мать только тогда, когда та пела. Большинство этих детей обладали хорошим музыкальным слухом: двухлетний мальчик различал голоса певцов, многие сами воспроизводили достаточно сложную мелодию. Иногда песни были вплетены в поведенческие стереотипии. Девочка 1 г. 8 мес., когда ее расчесывали, тихо пела одну песню, когда обували - другую, когда купали — третью; разговорной речью она пользовалась очень мало. Характерная для РДА отставленность речевых реакций проявлялась часто в первом воспроизведении услышанных сложных мелодий спустя несколько дней и даже недель. Типично, что дети пели только для себя и никогда - по просьбе.

  В конце первого - начале второго года жизни в восприятии музыки иногда нарастал болезненный оттенок. Ребенок, очень любивший музыку до года, теперь при ее звуках зажимал уши, громко кричал.

Особенности других видов восприятия

  У многих аутичных детей была изменена тактильная чувствительность: они были нечувствительны либо, наоборот, чрезмерно чувствительны к мокрым пеленкам, не любили, когда до них дотрагивались при причесывании, стрижке волос или ногтей. Многим, очевидно, были неприятны одежда, обувь - они часто стремились раздеться, бегать голыми. Но, как указывалось, они нередко получали удовольствие от ощущения расслоения, разрывания тканей и бумаги, пересыпания сыпучих материалов.

  У части детей, возможно, было изменено вкусовое восприятие: они не переносили многих блюд и были стойко привержены одному-двум. Но в то же время могли есть или грызть несъедобное, как, например, двухлетний мальчик, который съедал косметические кремы.

  На втором году жизни наиболее характерным для РДА является атавистический способ обследования окружающего с помощью облизывания, обнюхивания, ощупывания.

  Дистантные анализаторы (зрительный, слуховой), начинающие в норме преобладать во втором полугодии жизни ребенка, многими аутичными детьми даже второго года жизни используются гораздо меньше.

  У некоторых детей нельзя исключить снижения болевой чувствительности.

  Суммируя патологию развития сенсорной сферы у аутичных детей первых двух лет жизни, можно отметить снижение или повышение и извращение разных видов чувствительности, использование восприятия в аутостимуляторных целях, а также наличие ранних этологических форм перцепции.

[swetok]

Влечения

  У аутичных детей первых двух лет жизни наблюдается и ряд особенностей в сфере влечений.

  Очевидно, с большей долей условности к ним можно отнести стремление к описанным выше положительным ощущениям (зрительным, слуховым, обонятельным, осязательным, проприоцептивным), получаемым при гиперкомпенсаторной аутостимуляции сенсорной сферы в условиях дефицита положительных эмоций, созданного некоммуникативностыо.

  В основе действий, выглядящих как патологические влечения и проявляющихся в агрессивных реакциях, иногда лежало легко возникающее у аутичного ребенка острое, тревожное напряжение, разрешающееся гневом, малодифференцированной агрессией, направленными на все окружающее: предметы, близких людей. В таком состоянии аутичный ребенок мог кусать или разбрасывать игрушки, ударять, толкать, царапать близкого. В ряде наблюдений обращали внимание грубая агрессия по отношению к матери, легко возникающая по малейшему поводу. Не исключено, что это связано с восприятием матери как источника запретов. В других наблюдениях преимущественным объектом агрессии может быть отец.

  Агрессия часто вызвана страхом - или актуальным, или прошлым. Немотивированная агрессия к близким у 6% детей возникала в ситуациях, напоминающих обстановку прошлого реального испуга, перенесенного наказания. Следует, однако, отметить и нередкое парадоксальное влечение намеренно пережить ситуацию страха и обыграть его в спонтанной психодраме. Мальчик 2 лет врывался вечером в комнату, где на стене возникала его большая тень, и с испуганным криком тут же выскакивал обратно. Другой на даче разыскивал пауков в паутине, разрывал паутину, с визгом, дрожа, сбрасывал с руки паука. Мальчик 2 лет, неосторожно взятый родителями на аттракцион «чертово колесо» и сильно испугавшийся, после этого стремился смотреть в пролет лестницы.

  Любая реализация влечений имеет в основе аутостимуляцию, но, очевидно, она более актуальна для лишенного положительных эмоций аутичного ребенка. Наблюдаемый нами полуторалетний мальчик все попадавшие в руки предметы кидал в настольную лампу, радуясь ее разрывающемуся звуку.

  Некоторые проявления агрессии могут быть, наоборот, объяснены гиперсензитивностью с преобладанием чувства неприятного: сопротивление со стремлением ударить мать, когда она брала на руки, няню - если та просто прикасалась.

  Агрессия может быть вызвана и острым переживанием реальной неудачи, особенно в контактах. В таких ситуациях могут наблюдаться и самоагрессия, когда ребенок бьет, кусает или щиплет себя, и агрессия, направленная на других. Иногда как агрессивные рассматриваются и поступки аутичного ребенка, не обладающего естественными навыками контакта: его неумелые попытки вступить в игру с другим ребенком, сорвав с него шапку, толкнув, вырвав из рук игрушку.

  Иногда как проявления патологических влечений расцениваются действия аутичного ребенка, обусловленные стремлением привлечь к себе внимание доступным ему некоммуникативным способом. Полуторалетний аутичный мальчик специально (особенно в присутствии нескольких взрослых) разливал на скатерть чай, выбрасывал вещи в окно. Мальчик 1,5 лет мешал отцу печатать на машинке: забравшись на стул, хаотически нажимал на клавиши; выключал магнитофон, телевизор. Бурная аффективная реакция взрослых также может быть аутостимулирующим фактором.

  Однако ряд проявлений агрессии, отмечаемых у 7% детей, можно отнести к первичному расторможению влечений. Мальчик 1 г. 9 мес. играл, щипая кошку и выкручивая ей хвост; двухлетняя аутичная девочка отрывала руки и ноги куклы, специально наступала на лапы собаки. Иногда это первичная агрессия к близким («Буду старших обижать», - говорит мальчик 1 г. 8 мес. на упреки бабушки, что он ее больно бьет ногой), к детям - ударить, дернуть за волосы.

Очевидно, специфична для РДА определенная диссоциация в патологии влечений: стремление к раздавливанию насекомых и повышенная брезгливость, определенные виды агрессии (например, плевание) в состоянии радости.
Ряд сверхценных интересов, связанных с влечениями, описан выше.

Моторика

  Первое, на что можно было обратить внимание в развитии двигательной сферы у аутичного ребенка 1-2-го года жизни, достаточно частые, фиксированные у 39% детей нарушения мышечного тонуса.

  Гипертонус в ряде наблюдений выявлялся уже в возрасте 1,5-2 мес. при диспансерном наблюдении, в большинстве же случаев - при задержке сроков начала ходьбы. Гипотонус чаще обнаруживался при запаздывании сроков начала сидения или стояния. Однако в подавляющем большинстве случаев нарушения тонуса ликвидировались после курса массажа. Лишь у 5 детей с явлениями мышечного гипотонуса курсы массажа приходилось повторять до 1,5-2-летнего возраста. В этих наблюдениях двигательные нарушения ошибочно расценивались как проявления детского церебрального паралича. Следует отметить, что аутичным детям, в анамнезе которых имелись нарушения мышечного тонуса, чаще всего при обращении к врачу в более старшем возрасте ставился диагноз последствий родовой травмы, хотя какая-либо патология в родах у них зафиксирована не была.

  Полученные сведения о становлении ранних локомоторных функций (подъем головы, повороты туловища и т. д.) данных о какой-либо патологии обычно не содержали.

  Сидеть и стоять очень многие аутичные дети начинают одновременно в 7-9 мес. Сроки же начала ходьбы формировались по-разному. Более чем в половине наблюдений имелись сведения о достаточно увеличенном интервале (5-8 мес.) между периодом стояния и началом ходьбы. С началом самостоятельной ходьбы особенности двигательной сферы аутичного ребенка уже привлекали внимание родителей. В одних случаях дети мало стремились к ходьбе, как бы быстро пресыщались ею, предпочитали сидеть, начав ходить, не бегали. В других, наоборот, начало ходьбы по существу было началом бега.

  Во многих наблюдениях отмечались импульсивность бега, его особый ритм - перемежение с неожиданными остановками. Резкая порывистость, стремление к бегу сочетались с медлительностью движений вне бега, их угловатостью, некоординированностью. В одних наблюдениях (чаще совпадавших с диагностикой мышечного гипотонуса) родители определяли походку ребенка словами «как глиняный», «как пьяный», в других - «дергался, как заводная игрушка», «руки были где-то отдельно».

  Очень часто имелась склонность к ходьбе на цыпочках. В отличие от здоровых детей (у которых этот феномен редуцируется после 10-месячного возраста) у аутичного ребенка ее можно было наблюдать и в двухлетнем возрасте, иногда - через 1-2 мес. после начала обычной ходьбы. Типично перебегание на цыпочках от опоры к опоре, часто с широко расставленными, как бы балансирующими в воздухе руками. Нередко обращали внимание другие странности позы при ходьбе: с руками, прижатыми к груди, с поднятыми плечами и вдавленной в грудь головой, с массой лишних, причудливых движений, объяснимых при рассматривании их с позиций аутостимуляторных стереотипий. Нередко при расспросах можно было предположить и ритуальный характер неожиданного бега: вокруг кровати - перед сном, вокруг стола - перед едой, вокруг вешалки - перед прогулкой. Сравнение историй болезни аутичных мальчиков и девочек создает впечатление, что мальчикам более свойственны гротескная импульсивность, марионеточность движений, девочкам - неуклюжесть, мешковатость.

  О.С.Никольская (1985) предполагала возможную связь отставленности начала ходьбы с трудностями освоения простейших двигательных синергий. Однако в четверти наблюдений имелись указания, что руки уже начавшего ходить ребенка нельзя было оторвать от перил манежа, а будучи выведенным оттуда, аутичный ребенок стремился в него обратно. Первый отрицательный опыт ходьбы - чаще всего обычное падение - вызывал испуг, закреплявшийся так надолго, что ребенок начинал бояться пола: оставлял попытку ходьбы и сопротивлялся помощи взрослого в течение 2-3 мес. Не исключено, что страх перед ходьбой имеет отношение и к «феномену тождества» - боязнь выйти за пределы привычной, освоенной обстановки.

  И в то же время у части наблюдаемых детей, как правило, наиболее тяжелых по своему психическому состоянию, мутичных, в раннем анамнезе имелись совершенно другие особенности моторики. Их спонтанные движения отличались грациозностью, плавностью и легкостью. Освоив навыки ходьбы, они легко могли пройти по спинке дивана, вскарабкаться на шкаф или лестницу, никогда не падая. Однако обращало на себя внимание, что вся эта ловкость движений неожиданно исчезала за пределами привычной обстановки. Девочка, в 1 г. 9 мес. ловко карабкавшаяся по лестнице на второй этаж своей дачи, плакала, но не могла подняться на четыре ступеньки входа на дачу соседей. У этих детей отмечалась и особая нестойкость приобретенных навыков: научившись взбираться на стул в течение одного дня, мальчик не повторял этого действия в течение 4 мес., а затем легко стал делать его снова. Двухлетний мальчик, легко прыгая со стула дома, на улице боялся спуститься с малейшего бугорка на земле.

Получить сведения о ранних особенностях мимики и жестикуляции аутичного ребенка трудно. В подавляющем большинстве случаев каких-либо отклонений родители не замечали.

  Фотографии многих аутичных детей в возрасте 1-2 лет фиксируют напряженность взгляда на застывшем амимичном лице. Но в части фотографий обращает внимание выражение испуга, тревоги. На втором году жизни ребенка родители часто отмечают появление у него неадекватных гримас, обычно сочетающихся с двигательными разрядами. У других детей становится более отчетливой особая амимичность, сочетающаяся с отрешенностью взгляда.

При расспросах выявлялась недостаточность развития жестикуляции, ее коммуникативного характера: отсутствие жестов и движений головой, означающих утверждение либо отрицание; невозможность сформирования жестов приветствия или прощания. Но в то же время описанные выше спонтанные стереотипные движения отличались достаточной сложностью и выразительностью.

  Своеобразие развития двигательной сферы проявляется и в особенностях развития ряда двигательных навыков. Формирование навыков жевания задерживалось нередко до 2-3-летнего возраста. Большей частью значительно запаздывало овладение социальными навыками еды: способность использования ложки, удержание в руках чашки нередко задерживаются почти до 2 лет. С опозданием и большим трудом формируются навыки одевания. Однако в 9 наблюдениях родителями была подмечена закономерность, указывающая на специфическую диссоциированность и в формировании навыков. Прежде всего это совершенно разный уровень моторной умелости в спонтанной и заданной деятельности. Ребенок, в 2 года не одевающийся сам, быстро разбирает и собирает заводные игрушки. Аутичный мальчик в возрасте 1 г. 10 мес., не застегивая петель на собственной одежде, достаточно ловко проделывает эти операции на одежде куклы, матери, отца. Поэтому родители сначала уверены в «нежелании» ребенка, его лени, упрямстве. Все они отмечали, что попытки заставить его никогда не достигали цели, а, наоборот, всегда приводили к усилению негативизма либо углублению аутизма.

  Более того, ребенка нельзя было не только заставить делать то, что он не хотел, но и научить чему-либо. Он отвергал помощь взрослого в освоении двигательных навыков. Если у психически здорового ребенка 9-12 мес. формирование начальных произвольных действий возникает благодаря показу взрослого, то научить таким образом аутичного ребенка этого возраста обычно не удавалось.  Моторная имитация действия ему как бы недоступна. К решению двигательной задачи он приходил как будто бы сам. При этом он не стремился, как здоровый ребенок, к многократному повторению получившегося действия. Но нередко, как будто бы не приняв показываемого ему действия и даже игнорируя его, он мог неожиданно воспроизвести это действие через несколько дней или недель. По-видимому, к этому же ряду аутистических проявлений следует отнести и наблюдаемое иногда нежелание такого ребенка держаться за руку взрослого при освоении навыков ходьбы. Наблюдаемая нами девочка в начале ходьбы (в возрасте 1 г. 3 мес.) не хотела брать руку матери и пошла, держась только за веревочку.

  Огромное место в моторной активности аутичного ребенка принадлежит описанным выше двигательным стереотипиям.

  На основании полученных данных возникает предположение о вторичности ряда проявлений ранней двигательной недостаточности при РДА. Очевидно, помимо слабости тонуса, недостаточности координации движений имеют значение как первичная слабость побуждений к определенной, прежде всего коммуникативной деятельности, так и аффективные расстройства, прежде всего страхи.   Многочисленные двигательные стереотипии носят аутостимуляторный характер.
 
Навыки самообслуживания

  У 63% детей навыки опрятности сформировались вовремя, в 9% - рано (в 5-6 мес.).

4% детей не просились на горшок и могли терпеть очень долго, пока их не высаживали.

  У 32% детей формирование навыков опрятности задерживалось до 1 г. 8 мес. - 2 лет, у 8% - и дальше. В 9% наблюдений имелся отчетливый страх горшка. В единичных наблюдениях навык, возникший вовремя, был потерян через 2-3 недели.

  Неопрятность, отсутствие просьб на горшок резко диссоциировали с большим словарным запасом, опережающим возрастной характер интересов.

В 4% наблюдений энурез и энкопрез выглядели как произвольные, совпадали с эксцессами упрямства и объяснялись родителями стремлением ребенка сделать назло.

[swetok]

Церебрально-органические знаки

  У 4% наблюдаемых детей на 1-2-м году жизни имелись судорожные припадки (в 2,5% фебрильного типа). В 2% случаев можно было проследить их хронологическую связь с ранними постнатальными вредностями (инфекции, черепно-мозговая травма). В 2,5% можно было думать о пренатальной энцефалопатии, так как были указания на патологию беременности, работу матери с химическими вредными веществами. Наряду со специфическими признаками аутистического дизонтогенеза у этих детей отмечались задержка интеллектуального развития, запаздывание формирования речи. Как показали катамнестические данные, речь, скорее, шла об органическом фоне, а не о какой-либо специфически органической природе РДА. Биохимический скриннинг в более старшем возрасте, исследование ЭЭГ, кариотипа патологии не обнаружили. Поэтому, судорожный синдром и органическую почву можно, скорее, расценить как осложняющий фактор, экзогенный по отношению к РДА.

 У 29% наблюдаемых детей в возрасте 6-7 лет отмечались признаки гидроцефалии. В 11% наблюдений этот диагноз был выставлен в возрасте 1-2 лет. Однако в клинической картине их психического статуса симптоматика РДА не обладала какими-либо особенностями. Можно было отметить лишь склонность к выраженности побочных действий лекарственных препаратов, иногда парадоксальную реакцию на них.

Психосоматические корреляции

  В 29% обращало внимание ранняя склонность к аллергиям: тяжелым экссудативным диатезам, экзематозным дерматитам (10%), повторным бронхопневмониям и астматическим бронхитам (12%), выраженным аллергическим компонентам при общих инфекциях (19%), аллергии на лекарства (26%).

  У 56% детей был низкий вес при рождении (меньше 3000 г и меньше), у 23% - задержка общего физического развития, у 11% - гипотрофические стигмы.

 Имелась выраженная связь ухудшения физического и психического состояния: усиление двигательных стереотипий; временный регресс приобретенных навыков; тревожность, страхи при и после даже легкой инфекции, при запорах. В 10% наблюдений первые признаки РДА возникли на втором году жизни, именно после перенесенного соматического заболевания.

Клинико-психологические варианты РДА у детей раннего возраста.

  Выше подробно приведена симптоматика различных проявлений психического дизонтогенеза у аутичных детей 1-2 лет жизни.

Как видно из представленных цифровых данных, каждое из этих проявлений за исключением самого аутизма как выраженной трудности контактов встречается далеко не у всех детей. В каждом отдельном случае имеется сочетание тех или других признаков.

  Конечно, нельзя сказать, что в раннем возрасте сочетание этих признаков уже может указать на тот или иной вариант РДА, достаточно четко выступающий у более старших аутичных детей (в возрасте 3-6 лет). И тем не менее, ретроспективный анализ историй болезни развития более старших аутичных детей у многих из них позволил обнаружить уже в раннем возрасте определенную иерархию признаков, очерчивающих тенденцию к формированию того или иного варианта аутистического дизонтогенеза.

  Вычленение этих признаков важно для адекватной медикаментозной терапии, прогноза развития ребенка, но в наибольшей степени - для разработки и применения дифференцированных методов психолого-педагогической коррекции, создания системы профилактики тех или иных «предвидимых» нарушений онтогенеза.

  Каковы эти признаки?

  У ряда аутичных детей уже в первые годы жизни можно было обнаружить ряд особенностей I группы РДА, указывающих на их наибольшую отрешенность от окружающего.

  Именно эти дети очень рано обращают на себя внимание неподвижным, застывшим взглядом, характерным выражением глубокого покоя («лицо принца»), отсутствием ответа на улыбку матери. Если этот взгляд скользит, то трудно определить объект его внимания, если сосредоточен - то часто на пятнах, солнечных бликах, рисунке обоев, свече, горящей лампе. Ребенок как бы заворожен этим созерцанием. Резкое воздействие извне может вызвать короткую гримасу, слабый вскрик неудовольствия, после которого вновь возвращается состояние отрешенности. Он не проявляет чувства голода, холода, ощущения дискомфорта на мокрые пеленки, реакции на боль, нет активного выражения желаний либо недовольства, нет приспособительной позы при взятии на руки («висит, как мешочек»). Такие дети не требуют внимания родителей, не реагируют на их уход, не замечают других людей, детей, глядя как бы «сквозь» них. Чаще они мутичны, не отзываются на оклик, не поворачиваются на обращение, поэтому нередко сначала подозреваются в глухоте или слепоте. На втором году жизни обращают на себя внимание общая аспонтанность, «полевое» поведение с нецеленаправленностью движений, пассивным дрейфом от одного объекта к другому без фиксации внимания на чем-либо. Развитие произвольной деятельности им недоступно. У них не формируются навыки самообслуживания, даже примитивная игра.

  Аффективная аутостимуляция носит пассивный характер, осуществляясь в процессе «полевого» поведения: лазанье, карабкание по мебели (при этом обращают внимание ловкость и грациозность); не контактируя со взрослым, ребенок позволяет ему кружить и подбрасывать себя; характерны ритмичная вокализация, пассивное созерцание.

  Но по случайным непроизвольным действиям такого отрешенного ребенка можно понять, что он каким-то образом запечатлевает то, что находится в его поле зрения; часто хорошо ориентируется в пространстве.

  У значительной части этих аутичных детей, обнаруживающих признаки первого, наиболее тяжелого варианта РДА, описанные грубые нарушения возникают не с самого начала жизни. До года эти дети, наоборот, производили впечатление «сверхобщительных»: активно искали зрительного контакта, были чрезвычайно чувствительны к сенсорному дискомфорту, перемене обстановки. Часто у них наблюдалось раннее и бурное развитие речи. Резкое, нередко катастрофическое ухудшение состояния с периодом страхов, распадом речи, деятельности, сначала возбуждением, а потом нарастанием аспонтанности возникало в возрасте 1,5-2 лет, обычно после внешней провокации: инфекции, интоксикации, психогении (переезд, разлука с матерью, бабушкой; помещение в ясли, больницу). В этих случаях можно говорить о регрессивном варианте аутистического дизонтогенеза, обусловленном шизофренией.

  Аутичные дети первых двух лет жизни, в особенностях раннего психического развития которых можно увидеть признаки формирования II группы РДА с явлениями негативистического отвержения окружающего, исходно более активны. У них есть примитивный избирательный контакт со средой, реакции на холод, голод, боль, переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи окружающего у них сильнее, чем у других аутичных детей. Очевидно, в определенной мере именно поэтому у них очень выражены напряженная защитная симбиотическая связь с матерью, «феномен тождества» - резкое противостояние перемене обстановки, взрывы аффекта при малейших попытках изменения стереотипных условий их существования, однообразие игры, часто с привлечением неигровых предметов. Именно им наиболее свойственны разнообразные сенсорные, речевые стереотипии, заглушающие страхи и постоянное чувство дискомфорта. Раннее погружение в стереотипные формы аутостимуляции проявляется в длительном безостановочном раскачивании, само-раздражении зрения и слуха, трясении тряпочек, веревочек, закручивании шнуров. В речи это - склонность к скандированию часто в ритме стиха, эхолалиям, однотипным штампам-командам, комментирующей фразе.

  Нарушение сложившихся стереотипов приводит к усилению страхов, протесту, плачу. В самом раннем возрасте именно у этих детей чаще наблюдаются проблемы со сном (трудность засыпания, частые пробуждения, вынуждающие к долгому укачиванию), кормлением (трудности взятия груди, вялость сосания, срыгивания, сложности прикорма, особая избирательность в еде).

  Эти дети большей частью двигательно возбуждены, но движения их скованны, угловаты, резки и манерны. Именно им нередко свойственны ходьба на цыпочках, однотипные двигательные разряды с прыжками, машущими движениями рук. В состоянии страха им свойственны импульсивные действия с защитными разрядами агрессии либо паническим бегством без учета опасности.

   Дети этой группы нередко ошибочно диагностируются как умственно отсталые.  Этому способствует и задержка формирования навыков самообслуживания.   Формированию опрятности часто препятствует страх горшка.

 Каковы ранние признаки, позволяющие предположить формирование III группы РДА?

  В этих случаях и в раннем возрасте у ряда детей уже обнаружить тенденцию к замещению реального мира особыми аутостимуляторными образованиями, связанными с расторможением влечений, переводом страха в агрессию, захваченность страшными, непонятными окружающим впечатлениями (вышеописанные бредоподобные страхи дырок, открытых дверей, «всего черного», «белого», «круглого» и т. д.) и изживание их в необычных интересах и агрессивных фантазиях.

  Повышенная потребность в насыщении сферы влечений проявляется и в сенсорной жажде: влечении к ярким предметам, пестрой одежде матери, облизыванию, обнюхиванию, извращенному стремлению к грязи, гнили, плохим запахам.

  Агрессия может легко возникать и сама по себе, не редко как способ обратить на себя внимание, сделать назло. Импульсивность может быть обусловлена и неодолимым влечением к объекту. Если аутичный ребенок с признаками II группы РДА в страхе импульсивно убегает от опасности, то здесь, импульсивное движение к объекту влечения, риска. Эти дети могут рано узнавать мать, но быть индифферентными, «холодными» по отношению к ней и другим близким, обнаруживать нелюбовь к ласке, враждебность к чужим, агрессивность при общении матери с этими людьми. Их поведение по отношению к другим детям также может быть агрессивным: они могут хватать их за волосы, лицо.

  Эти дети лучше ориентируются в окружающем, часто проявляя достаточную наблюдательность, легче адаптируются к быту, без больших затруднений осваивают навыки самообслуживания, более гибки к переменам.

  Они обладают неплохой моторикой, меньшей манерностью движений, чем аутичные дети других групп. У них может накапливаться запас знаний в неожиданных областях, чаще отражающих патологию влечений.
Речь их нередко развивается с опережением. К полутора годам такой ребенок может, пользуясь развернутой фразой, свободно выражать свои желания, фантазии, манипулировать необычными оборотами, сложными неологизмами, аффективным вербальным нажимом. Он может казаться «сверхобщительным», но его развернутая речь представляет монолог. К истинному речевому взаимодействию, диалогу такой ребенок неспособен.

  Вегетативно-инстинктивную сферу таких детей на первом году жизни характеризует гипервозбудимость, часто отмечается мышечный гипертонус. Не принимая адекватной позы готовности при взятии на руки, такой ребенок напряжен, «как столбик». Соматически эти дети более крепки, реже болеют.
Наличие IV группы РДА у детей первых двух лет жизни можно предположить по доминированию в их психическом облике черт сверхтормозимости, крайней робости, боязливости, сверхосторожности.

  Такой ребенок не защищен от чрезмерного, ранящего его внешнего мира ни броней отрешенности, ни негативистическим его отвержением и заглушением стереотипиями, ни гиперкомпенсаторной экспансией с агрессией и другими влечениями.

  Несмотря на аутистическую болезненность контактов с миром, он ищет эмоционального укрытия и аффективного заряжения у близких и пытается строить правильные формы поведения.

  Но чрезвычайная ранимость, очень слабая активность в контактах способствуют формированию патологической зависимости от близких, постоянной нужды в побуждении, тонизировании, одобрении и защите. Такие дети очень рано начинают узнавать мать, но, радуясь ее присутствию, сами контакт не вызывают, наоборот, быстро пресыщаясь, дозируют его. Предпочитая быть в присутствии близких, они не дают им вмешиваться в свою игру, не подражают, плохо переносят ласку. Именно эти дети чувствуют змоциональное состояние близких. Оно влияет на их настроение и поведение гораздо больше, чем у аутичных детей других групп. Особенно чувствительны они к отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечания. В присутствии чужих их робость, тормозимость усиливается. Им свойственно избегание яркого, контрастного.

  Страх на изменение стереотипа также проявляется в нарастании тормозимости, уходе от контактов.

  Двигательные стереотипии выражены нерезко, проявляются реже обычно в состоянии явного дискомфорта.
  Здесь иной регистр ранних сверхценных интересов и предпочтений: природа, нежная музыка, мелодичные стихи, слушание чтения, интерес к знаку. Игра обычна тихая, малоподвижная. Фантазии обнаруживают стремление к уходу от нагрузок бурного окружающего мира (например, как указывалось, превращение в маленькое доброе, опекаемое животное - зайчика, цыпленка и т.д.).

  Речь обращает внимание тихим голосом, частой замедленностью, малой модулированностыо, нередко невнятностью. Она долго может иметь комментирующий характер, содержать отставленные эхолалии, неологизмы, но эти особенности выражены меньше, чем при II группе РДА. Сензитивность обнаруживается и в лучшей реакции на шепотную речь, страхах буквального смысла выражений.

  Повышенная тормозимость определяет и моторный облик: скованность, заторможенность, неуверенность движений. Для вегетативной сферы характерны вялость, слабость реакции на физический дискомфорт. Неустойчивость витальных функций, колебания настроения связаны и с метеолабильностью. Характерен слабый мышечный тонус (поза «мешочка» при взятии на руки). Довольно типичны хрупкость, астеничность телосложения, склонность к соматическим заболеваниям, частым простудам, аллергии. Вялость, пассивность такого ребенка нередко способствуют ошибочной диагностике умственной отсталости или тяжелой задержки психического развития.

  Таковы признаки, позволяющие в раннем аутистическом дизонтогенезе предположить возможность формирования той или иной из четырех описанных групп РДА.

  Следует отметить, что не всегда они выражены столь определенно и четко доминируют в психическом облике ребенка.

  Кроме того, нет фатальности в принадлежности аутистической симптоматики к той или иной группе. Выше указывалось, что длительное наблюдение нередко обнаруживает благоприятную динамику — движение от вариантов более тяжелого течения к более легким. Это может происходить спонтанно, но чаще наблюдается под влиянием длительной клинико-психолого-педагогической коррекции. В других случаях при провоцирующих вредоносных факторах (инфекция, интоксикация, приступ шизофренического процесса, психогения, отсутствие поддерживающей терапии и психолого-педагогической коррекции, явления психической депривации) имеется, наоборот, неблагоприятная динамика — регресс к более тяжелым вариантам аутистического дизонтогенеза.
--------------------------------------------------------------------------------

©2000-2006 Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО