Вот вам еще статейка про игровую деятельность дошкольника. Ее роль в дальнейших учебных успехах ребенка. Будь моя воля, я бы всех родителей заставила ее выучить ;))))
http://eurekanext.livejournal.com/209024.html#cutid1 «Неожиданное» образование
eurekanext
23 сентября, 12:01
кудрявцев_ЖЖ
Знаете, чего очень не любят учителя иностранного языка? Когда в класс приходят дети, которым их предмет уже преподавали до школы. А таких детей с каждым годом приходит в школу все больше. Проблема не только в том, что у ребенка возникает ощущение «повторения пройденного» и ему банально «не интересно». А в том, что его приходится переучивать. Тогда как проще научить заново. И содержание, и формы обучения в школе – другие.
Психолог из Амстердама, представитель Л.С. Выготского покойный профессор Жак Карпей рассказывал мне о своей работе в одной комиссии, которую собрали по инициативе ЮНЕСКО, для того чтобы ответить на один-единственный вопрос: с какого возраста в школе целесообразно преподавать иностранный язык? Практически все эксперты выразили удивительное единодушие: с 10 лет. Хотя в единодушии этом, если вдуматься, нет ничего удивительного. К этому возрасту (или ближе к нему) завершается обучение в начальной школе. Среди прочего младшие школьники усваивают элементарные закономерности языка. Языка вообще, но, разумеется, на материале родного языка. Это необходимая предпосылка для усвоения любого языка. Ее создание требует особым образом организованной учебной деятельности. В идеале она как раз и может быть сформирована где-то к 10 годам, к финалу начального обучения.
Но разве ребенок по-своему не сталкивается с языковыми законами задолго до того, как впервые перешагнет школьный порог? Именно с законами – «явления», слова, звучащие в речи самых близких ему людей, доступны его уху в материнской утробе… Вспомним «От двух до пяти» К.И. Чуковского, все эти «пескаваторы», «копатки», «мокрессы» – продукты детского словотворчества (речетворчества – если употребить более точный термин П.А. Флоренского). Но ведь, как отмечает сам Чуковский, экспериментируя со звуковой оболочкой слова, малыш ни в малейшей степени не нарушает грамматики языка. «Словообразует» по законам словообразования. Более того, он таким образом своеобразно утверждается в своем грамматическом чутье. И, продолжает автор, не знай мы происхождения этих детских неологизмов, могли бы их вполне принять за слова какого-то неведомого славянского языка.
У ребенка забавные словечки, которых нет в словаре, «получаются» не просто так, а «по схеме». И раз найденную схему словообразования он эксплуатирует с завидной последовательностью, а порой и продуктивностью. Но ребенок еще не может «прочитать» эту схему – выдавая по ней нечто, разобраться, как это происходит. Если мы поставим перед ним такую задачу, то, скорее всего, получим хрестоматийный эффект «ступора сороконожки», которая погрязла с головой в своей ходьбе сорока ногами, чтобы еще озадачивать эту голову размышлениями, как так у нее выходит. В строгом смысле слова это – школьная, учебная задачка. Для дошкольника не столько сложно содержание таких задач – он не видит смысла, не усматривает целесообразности в их решении. Это – «не его» задачи.
Ребенок привык мыслить чувственной конкретикой, а если к ней, что неизбежно в нашем человеческом мире, примешиваются абстракции, то и их он переводит на ее язык. Известный эксперимент. Шестилетке предлагают на слух определить, какое слово длиннее – «кот» или «котенок»? Ребенок, особо не задумываясь, отвечает: кот – он ведь больше котенка! Потому что еще не знает разницы между предметом и словом. А слово подчас является весьма далекой абстракцией от реальной вещи. И никакой дошкольный репетитор этой разницы ему не втолкует. Для понимания этого нужно целиком окунуться в тот режим, освоить тот образ мышления, который определяет школьная учебная деятельность. Когда о правилах грамматики или математического расчета можно думать как об отдельных вещах, независимо от случая, в котором они применяются. Когда схема, модель, формула – отдельный предмет мысли, требующий самостоятельного исследования. В виде такого исследования и протекает решение собственно учебной задачи. Прочее – практика, практические задачи (сосчитать, написать под диктовку и т.д.), которые ребенок решает и до, и вне школы. И чем менее искушен в школьном учении ребенок, тем чаще он путает эти виды задач.
Об этом не раз писал мой учитель – выдающийся психолог, педагог и мыслитель В.В. Давыдов. Уместно процитировать его замечательную статью «Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения в школе будущего»: «С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это – научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе и “неожиданным” способом, чем со значениями слов “дом”, “улица” и т.п.». Да и сами значения этих слов в составе научных понятий меняются, приобретая «неожиданное» звучание.
Сформировать у дошкольника умения чтения-письма-счета, конечно, можно и в обход этих «неожиданностей». Но сами по себе они готовности к школе не прибавляют. А порой и убавляют. Профессиональные, думающие учителя начальных классов это хорошо понимают и не требуют, чтобы детский сад поставлял им детей с «полуфабрикатом» этих умений в нагрузку. Благодаря стараниям репетитора, прочитав слова «кот» и «котенок» и пересчитав буквы в них, ребенок убедится, что слово «котенок» – длиннее. Возможно, это парадоксальное открытие заставит его исследовать вопрос дальше. Но местом для такого исследования является именно школа. Стоит ли поднимать тему в условиях, где ее заведомо нельзя раскрыть? И детишки перегорают в ожидании раскрытия, поскольку в этом возрасте не любят долгих интриг… Можно, конечно, не ждать и отправить ребенка в школу. Я не единожды встречал пятилетних детей, психологически готовых к школе по всем показателям. Но часто школа организуется прямо в детском саду или «выезжает на дом».
Мы затронули тему обучения иностранному языку. Вот реальный случай – из практики коллеги-психолога Александра Венгера. Ему привели на консультацию двухлетнего малыша. Оказывается, он испытывает трудности… в обучении английскому языку. В полтора годика, когда только начали изучать язык с университетским (!) преподавателем, все шло как по маслу. А сейчас интерес пропал, появилось упрямство, капризность, нервозность… Пресытился – так считает мама и спрашивает психолога: как же вернуть интерес? И очень редко родителей волнует, какими играми, забавами, творческими делами, формами повседневного общения насытить жизнь малыша до школы? С их точки зрения, это ведь не имеет никакого отношения к образованию, да они и сами, как им кажется, про это все знают. Искренне желая счастья своим детям, они записывают их в садики с преподаванием логики, риторики, йоги, экономики и бального танца, полагая, что оттуда – прямая дорожка в Кембридж или Оксфорд… Увы, очень часто – в неврологическую клинику. При полном неумении делать потом многое из того, что умеют сверстники, не получившие до школы «повышенного уровня образования». С вытекающими отсюда трудностями школьного обучения. С тем, что психологи называют
выученной беспомощностью . Нередко – на всю оставшуюся жизнь.
За отсутствием интереса к школьным предметам стоит нечто гораздо более серьезное и тревожное. Отсутствие интереса к себе, своим свершениям, достижениям, возможностям. Настоящее учение – это постоянное самообновление, со временем приобретающее все более осмысленный и осознанный характер. А знания и умения – по большому счету только его инструменты. Но откуда этому взяться, если уже в детском саду, упражняя ребенка на школьных «тренажерах», мы создаем и закрепляем у него ощущение того, что он живет в каком-то «Дне сурка». И не только ощущение.
Массовое образование и есть пролонгированный на 11 лет «День сурка» с добавлением подготовительного предшкольного этапа . Меняется содержание образования, наращиваются «компетенции», вводятся новые учебные предметы. Меняется сам ребенок – даже в условиях самого «не развивающего» обучения. Только все эти изменения проходят мимо него. Потому что с дошкольных лет не испытывал на себе главного эффекта образования, который состоит в разрыве шаблонов повседневного опыта, эффекта «неожиданности», говоря словами Давыдова. На замену шаблонам повседневного опыта приходят шаблоны дидактические, которые сами вскоре становятся повседневностью, да и многое подхватывают из того, что ими заменили. В этом мире неразорванных шаблонов ребенок вполне ожидаем, предсказуем и для взрослых, и для самого себя (пишу и вспоминаю, казалось бы, убийственную критику Дьюи и Килпатрика, не говоря уже о более поздних Кумбсе и Давыдове… о более ранних Дистервеге и Каптереве лучше не думать!). Этой стандартной предсказуемостью чаще всего и измеряются образовательные успехи. И в детском саду тоже. В то время как залог этих успехов с самой длительной отдачей – наполненная дошкольная жизнь в ее специфических, а не привнесенных из других возрастов формах.
Игра ничему не учит. Она создает глубинную и предельно широкую основу для любого учения. Два ребенка играют в мяч – перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние – радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Не правда ли, это напоминает написание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь – адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на том конце и получить оттуда ответ. Значит, на свое послание уже в момент его подготовки нужно посмотреть глазами адресата. Подключив воображение, чтобы в воображении занять его позицию. А дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях – учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки менее «эзотеричными», их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются с тем, что подопечные вместо написания буквы «г» рисуют уточек. Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл…
Игра к тому же – ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Ты – на палочке, ты – уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды – не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе – «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику представить такого в иной ситуации. В игре же он естествен, более того, необходим. А школьное знание – это не рассказ Марьиванны о своем личном опыте. Это – понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина… И научное знание, и художественный образ – обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества». И относиться к нему нужно так. Игра впервые впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению американского социолога и социального психолога Джорджа Мида), делает его ее соучастником, активным действующим лицом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для Марьиванны. Моя коллега-психолог и друг Елена Кравцова приводила пример с семиклассником, который искренне недоумевал по поводу своих отношений с учительницей: «Я же ей все сделал, а она все недовольна…» (Этот оборот закрепился в массовом речевом обиходе. Муж гордо сообщает жене: я тебе прикрутил лампочку. Видимо, пользоваться светом в доме – исключительно право супруги. Оборот воспроизведен, конечно, спонтанно. Но не выдает ли обыденный язык некоторых детских тайн нашего самосознания?).
Не только игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, задающие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной образовательной ценностью. Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилась в полноценный, причем исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет новый закон о нем. Разработчиками ФГОС дошкольного образования, задача которого – обеспечить такое превращение (не только его, но его в первую очередь), сделан принципиальный и беспрецедентный шаг. В логике стандарта собственно «образовательная ценность» дошкольного образования вытекает из самоценности дошкольного детства. Кто-то скажет: слова, слова, слова… Действительно, многие ключевые термины обесценились, выхолостились в ходе дежурной эксплуатации. Но…
Идеология стандарта –
«детоцентризм» – отнюдь не романтика, контрастирующая с реалиями нынешней жизни. Это – спасительная, если угодно, «антикризисная» идеология. За последнее двадцатилетие мир детства (как, впрочем, и мир взрослости) утратил многое, к счастью, не все, из того, что придавало ему самобытность. Детей приходится учить играть наравне со взрослыми. «Детоцентризм» – идеология возвращения детства детям, обществу, культуре через ворота дошкольного учреждения. Идеология ответственного взросления взрослых.
В этом заинтересована вся система образования. Потому что «потерянное» хотя бы одним поколением дошкольное детство ставит под вопрос само ее существование. Как и существование современной культуры в целом.
Ну а термины, надеюсь, позволят заново насытить содержанием предстоящую работу.
Владимир Кудрявцев,
доктор психологических наук,профессор,
заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л.С. Выготского, РГГУ
ThomasBip 21:37
→ Штабелерами 0 /О сайте, форуме
