Дети74.ruархив форума

Дети с аутизмом в Челябинске

2 118 сообщений · 475 884 просмотров · стр. 1 из 53
Хочу создать тему для родителей аутистов. Нас не так уж и много в городе, давайте здесь общаться и делиться всякими новостями.

Для начала: бесплатные занятия по иппотерапии, которые проходят в зоопарке, заканчиваются 31 октября. Кто еще не успел сходить ни на одно занятие, поторопитесь, вопросы мне в личку или на е-мейл. Выходной у лошадей ТОЛЬКО в пятницу, а в субботу и воскресенье можно еще успеть записаться.
Да, и еще, недавно вышла моя статья в журнале "Аутизм и нарушения развития" № 2 за 2007 год. Ссылки на нее у меня нет, они не выкладывают журнал в интернете. Я его сейчас здесь выложу, в общем форуме люди наверное не поймут о чем написано, все очень специфично. А здесь, думаю почитаете. Если что - спрашивайте.


Субботний день Салищева Сережи,
мальчика-аутиста из многодетной семьи.


Сереже очень повезло. У него есть старший брат, Рома (15 лет), младший брат Андрюша (4 года) и сестренка Света (2 года). А Сереже уже шесть лет, и он для меня незаменимый помощник. Утром готовлю завтрак, а в это время просыпаются младшие дети. Притопывает на кухню Света: мама, включи свет в туалете. Конечно, мне можно и самой включить, но я даю дочери задание: попроси Сережу, он включит. Сережа, конечно, включает, он никому не отказывает, с самого раннего возраста приучен (я тогда еще не знала про его болезнь), он всегда помогал мне уносить пеленки, приносить книжки и т.п.

Потом Сережа приходит на кухню кормить кота: уже месяц это его обязанность. Остальным домочадцам под страхом смертной казни кормить кота запрещено, поэтому уже на второй день кот понял, что рассчитывать он может только на Сережу. Благодаря этому я не напоминаю сыну о кормлении – кот активно требует еды, и где-то через неделю до Сережи стало доходить: от него не отстанут. Сейчас уже понимает, о чем просит его кот, обреченно идет на кухню, залезает в морозильник, берет рыбку, отмывает ее от снега и дает коту.

Убрать постели и умыться моя мелочь сама еще не может, поэтому иду помогать. Сворачиваем постели и уносим в другую комнату – в детской места для постели нет. Пока мои маленькие муравьишки уносят подушки, одеяла, простыни, я заправляю постели покрывалами. Умылись – пора завтракать.

Моим детям повезло – я не заставляю их есть. Сережа ест меньше всех, но я считаю, что это нормально: он и двигается меньше. Едят ребята сами. Сережа тоже, хотя приучить его есть самостоятельно было труднее всего. Когда ему было около 1,5 лет, он перестал есть сам, хотя вроде бы неплохо уже получалось. Ближе к двум годам я испугалась: у меня должен был родиться третий ребенок, а Сережа совсем отказывался есть сам. А что делать, если я буду занята грудным кормлением, например, а ему нужно обедать или завтракать? Пришлось приучать его фашистскими методами (к счастью, я считала его тогда здоровым, иначе он до сих пор бы, как многие аутисты, не ел сам). Я просто перестала его кормить, объясняя, что он уже большой и должен кушать сам. Говорила, что мне некогда, и постоянно на кухне что-то делала, демонстрируя свою занятость. Он активно возражал, требовал, чтобы я его кормила. Мне, конечно, было его ужасно жалко. Но я сравнивала его с собой в детстве: очень многого мне приходилось добиваться голодовкой. Естественно, родители не выдерживали, разрешали мне абсолютно все, лишь бы не видеть голодающую дочь. И я очень тогда удивлялась, мне-то было совсем не тяжело, а они были в ужасе.

Мой Сережка «сломался» к вечеру второго дня. Поел сам и за завтрак и за обед и за ужин. И даже плохо ему не было после этого. С тех пор ест самостоятельно.

Начинаю деток поторапливать, чтобы не опоздать: по субботам мы с Сережей и Андреем ходим в конный клуб на занятия верховой ездой. Сережа почти ничего не съел, но ничего, лучше будет есть в обед.

Лошадей дети любят, поэтому одеваются быстро (правда, все равно приходиться подгонять). В маршрутке Андрей все время задает вопросы, Сережа молчит, прислушивается к нашей беседе. А я начинаю вспоминать, как около двух лет назад я так же ехала в маршрутке со своим Сережей, а напротив меня сидела молодая мама с мальчиком, ровесником моего сына. Мальчик без конца крутился, задавал вопросы, ему все было интересно. Мама отвечала ему односложно, лишь бы отвязаться, и в конце концов не выдержала, повысила голос: ты можешь помолчать хоть немного, хватит уже болтать! Я тогда чуть не прослезилась, вот, мама сама не понимает своего счастья, да если бы мой Сережка задал мне вопрос, как я была бы счастлива!

Коню Рейну мы привезли морковку и яблоко, чтобы поблагодарить его после занятия. Сережа уже много месяцев не решается угощать сам. Елена Викторовна дает коню кусок морковки, а мальчик держит свои ладошки снизу ее рук – этого он уже полгода не боится. И вдруг, в порыве безрассудной смелости, он берет из тазика кусочек яблока, и протягивает свою руку Елене, повторяя: пальчик надо убирать, пальчик надо убирать. Лена берет его руку, убирает «с дороги» большой пальчик, и поднимает Сережкину раскрытую ладошку коню: кушай, Рейн. Сережа быстро отдергивает руку, угощение падает на пол, но это уже не важно – сын смеется от радости: то ли от ощущения конских губ на ладони, то ли от своей победы. Молодец, сынок, какой же ты умница!

После занятий мы заходим в близлежащий магазин: во-первых, там раздвижные двери – Сережина любовь, а во-вторых, надо же отпраздновать победу. Покупаю конфеты и боюсь: после сладкого могут быть большие проблемы с поведением, тем более, что он почти ничего не ел на завтрак, а нам еще до дома доехать надо. И точно, минут через 20 в полупустом троллейбусе нервы у Сержа не выдерживают: он хочет одновременно сидеть на двух разных сиденьях. Еле-еле удается его успокоить, часть пассажиров его стыдит, другие понять не могут: он у вас плохо спал, что ли, чего он хочет-то? Андрею, вижу, стыдно за брата, сидит тихо, как мышка.

Когда идем от троллейбуса до дома, сильный холодный ветер дует нам навстречу. Предлагаю детям идти задом наперед. Становится весело. Сережа то ли спрашивает, то ли утверждает: я иду назад? Уже открываю рот, чтобы сказать, что  вперед, но задумываюсь: а правда, вперед или назад? Сереже нельзя давать неправильных ответов, он очень из-за этого переживает. Надо же, над какими великими вопросами он размышляет, хорошо, что второй раз не спросил.

До дому добираемся, как ни странно, в хорошем настроении. Там нас встречает сестренка Света. Вокруг нее охает и суетится бабушка: как же, пришла «водиться» с внучкой, а та не слушается, в сончас вскочила с кровати нас встречать. Светлана беспрерывно щебечет, расстегивает Сереже молнию на куртке, помогает развязать шапку (Андрей не допускает такой фамильярности, поэтому всю свою заботу Света направляет на Сережу). Бедный Сережка вынужден поторопиться с раздеванием – он тоже, как и Андрей, не любит Светину заботу, но постоять за себя не догадывается. Да, с тех пор, как сестренка подросла, ему уже некогда спокойно постоять и помечтать во время переодевания.

Обед мальчишки съедают с удовольствием, несмотря на то, что я перебила им аппетит конфетами, за что получила выговор от бабушки. К обеду присоединяется пришедший из школы старший брат Рома, который одновременно ест, рассказывает новости, а в перерывах успевает поговорить по телефону, домофону и с пришедшими друзьями у порога. У него очень насыщенная жизнь (школа, кружок, секция) и ему просто необходимо сейчас пойти погулять. Уговариваю Рому взять с собой Сережу хотя бы на часик, знаю, что для него это настоящий праздник (для Сережи, конечно, а Ромка, ворча, уступает).

Андрюша со Светой засыпают почти сразу, а Сережка от сончаса освобожден, днем ему удается заснуть очень редко, а тихонько полежать - невыполнимое задание, я не знаю почему: то ли он не понимает, чего от него хотят, то ли физически не может спокойно лежать. Поэтому прогулка с Ромой – это двойная удача: и мне удается отдохнуть, и Сережка наблюдает реальную жизнь подростков, их нравы и обычаи.

Со старшим братом шутки плохи, если сказал: «одевайся быстро, а то уйду без тебя», значит так и будет, это тебе не мама, и тем более не бабушка. Сережка после такой команды подскакивает, бежит к платяному шкафу и вытаскивает одежду.

Небольшое отступление. К сожалению, я очень неорганизованная, завидую тем, у кого идеальный порядок, все разложено по полочкам. Знаю, что аутистам порядок просто необходим, а с четырьмя детьми без системного подхода стало просто невозможно жить. Кое-как мне удалось организоваться, но до идеала (да и даже до нормы) далеко. Тяжелее всего с детской одеждой, сказывается нехватка шкафов и огромное количество вещичек. Так вот, вытаскивает Сережа кучу одежды, которую после прогулки складывают в шкафу малыши, безошибочно выбирает свое, ОЧЕНЬ быстро одевается. Колготки задом наперед, но я молчу, не говорю под руку, торопится же человек. Мне остается только завязать шапку, но в этот момент Сережа уже стоит, держась за руку брата. Ромка вырывает свою руку, чтобы спокойно обуться, и Сережка тут же уцепляется за его куртку: мало ли что, а так уж точно брат не уйдет без него.

Когда они уходят, я облегченно вздыхаю: УРА, СВОБОДА!!! Наливаю себе чай и начинаю наслаждаться заслуженным (или незаслуженным?) отдыхом. Ромку, конечно, жалко, у него свободного времени и так очень мало, а тут еще я ребенка подкинула.

Даже занимаясь домашними делами, я могу отдыхать, какое счастье, никто ведь не мешает. Не всегда, конечно, прогулки с Ромой обходятся без происшествий, вот и сегодня (правда не сейчас, а поздним вечером) старший сын расскажет дневные новости: что Егор, его друг, начал недавно курить. Закурил, он, значит, при Сереже, тот заметил, спрашивает: «Егор, ты куришь?». Да, говорит Егор, курю, и шутит: а ты хочешь попробовать? В этом месте рассказа мне хочется заорать на Ромку, но я делаю вид, что все нормально, чтобы узнать, что было дальше. Тут сын говорит: «То, что было дальше, никто не ожидал. Не успели мы ничего сказать этому дураку Егору, как Сережка быстро говорит: да, хочу, и одновременно хватает зажженную сигарету рукой, причем таким обезьяньим жестом, что никто не успевает среагировать. Сигарету, конечно, сломал, но не обжегся, Егор был в шоке, начал объяснять, что курить нельзя, вредно, что он просто пошутил. И больше при Сережке не рискнул закуривать».

Просыпаются после сончаса дети, возвращается Сережа, мамин отдых закончен. Полдничаем и убираем со стола (помогают все, но больше всех Света, вот кто будет идеальной хозяйкой). Теперь самое нелюбимое – выйти с тремя малышами погулять и постараться, чтобы им было на улице интересно. Это только кажется, что одеть на улицу кучу детей сложно. Вон воспитатели в садиках, справляются же с тридцатью детьми. Правда, у меня один из детей – инвалид, но требования ко всем одинаковые. Собираемся и мы, берем три лопатки, три ледянки и одни санки. Эх, не потерять бы ничего. В нашем огромном дворе почти пусто – не любят родители гулять зимой. А ведь горка – это одно удовольствие, тем более, что темнеет рано и замерзшую маму, которая решается вместе с детьми кататься с горки, почти никто не увидит. Ух ты, тепло стало, а весело-то как!!! Радуется даже Сережа, но он начинает понимать, что мне кататься с горки не положено. Он спрашивает:

- Мама, ты взрослая?
- Да, а ты?
- А я – детский!

Да, здорово вспомнить детство. А мои подруги еще удивляются: Люба, почему у тебя четверо детей, а фигура идеальная? А когда мне толстеть-то?

Накатавшись и нагулявшись во дворе, начинаю уговаривать детей идти домой. Это сложно, но срабатывает беспроигрышный аргумент – уже, наверное, папа с работы пришел! Это подействовало, по папе скучают все.
Папа, действительно, сидит на кухне, ужинает. А-а-а, пока я закрывала входную дверь и потеряла бдительность, стадо бизонов пробежало на кухню к папе, прямо в грязных валенках. Ладно, все равно пол мыть, разденусь пока сама.

Вечером, после ужина, надо позаниматься с Сережей. Андрей со Светой заняты в другой комнате. Они играют в папу-маму, а настоящий папа у них - ребеночек (грудной, наверное, т.к. лежит на диване, читая журнал, и своим родителям отвечает иногда невпопад). Такой ребенок их явно не устраивает, и они приходят ко мне за Сережей, он с этой ролью справляется лучше. Заинтересовавшись нашими занятиями, подсаживаются, начинают задавать вопросы. Я начинаю им тоже объяснять, увлекаюсь, и вдруг, как обычно в таких случаях, замечаю, что занимаюсь только с Андреем и Светой, а Сережа совершенно незаметно исчез. Дети находят его и заставляют с ними играть, Сережка обреченно подчиняется. Он, конечно, не всегда успевает за сюжетом: вот вроде бы только понял, что нужно есть несуществующий суп из детской посудки, а, глядишь, он уже и не ребенок, а охотник, который вместе с другим охотником, Андреем, должен выслеживать зайчика-Свету. Да, в большой семье надо учиться соображать быстро, некогда тормозить.

Перед сном, когда уже прочитаны книжки и рассказаны сказки, дети лежат в своих постелях и ждут, когда я закончу свои хозяйственные дела и обязательно приду с ними поговорить и спеть песенку. Разговаривать им можно, но не громко, Сережин голос тоже иногда слышится в общем хоре, и очень часто впопад. В такие моменты я даже радуюсь, что у меня нет огромной квартиры с отдельными комнатами для каждого ребенка.


Р.S. Многие знакомые родители аутичных детей жалеют меня, многодетную маму, большинство не может решиться даже на второго ребенка. А это мне их жалко. Ведь единственного ребенка, даже здорового, очень трудно, почти невозможно не избаловать.

Недавно я читала книгу А.С.Макаренко, правда про нормальных, здоровых детей. Педагог тоже считал, что единственного ребенка воспитывать тяжелее всего, потому что родители очень боятся за него, только он для них – смысл жизни, и такая семья становится «косой» - подчиняется зачастую желаниям ребенка, а не здравому смыслу. Родители, если бы даже и хотели, не могут избавиться от вредного центростремительного угодничества. Макаренко советовал обязательно родить второго. Немного процитирую:

«… Как же быть, если остался только один ребенок, и другого почему-либо вы родить не можете?
Очень просто: возьмите в вашу семью чужого ребенка, возьмите из детского дома или сироту, потерявшего родителей. Полюбите его, как собственного, забудьте о том, что не вы его родили, и самое главное, не воображайте, что вы его облагодетельствовали. Это он пришел на помощь вашей «косой» семье, избавив ее от опасного крена. Сделайте это ОБЯЗАТЕЛЬНО, как бы ни затруднительно было ваше материальное положение.»

февраль 2007 года.
Любовь, спасибо за увлекательную статью. Прочитала и поняла,что я совсем не понимаю,что такое аутизм,потому как Сережка показался мне довольно обычном малышом хоть и замкнутым...
тоже очень интересно было почитать. А я вот как раз всегда считала, что знаю, что такое аутизм. Много про это читала. Читала, что есть мнение, что эти дети гениальны, просто они не проявляют особого желания общаться с нами. А Сережа редко , но общается. Врачам наверное виднее, но если это и аутизм, то очень легкая форма.Больше всего мне понравилось мнение Макаренко. Я с ним согласна. осталось уговорить мужа  :shock:
Марри, Alina, спасибо! У Сережки действительно легкая форма, а бывают очень тяжелые дети. Да и у Сережки полно странностей, про все сразу не напишешь. Я рада, что этот раздел читают и мамы обычных детей, многим из нас необходимо понимание. Очень часто, когда аутичные дети, например капризничают в транспорте, люди начинают осуждать маму такого ребенка, типа ребенка не умеешь воспитывать. И все отговорки, что мальчик - инвалид и с ним не получается как с обычным ребенком - пролетают мимо ушей. Выглядят-то наши дети - обычно. А ребятишки наши бывают всякие, и умненькие и с тяжелой умственной отсталостью. Многие из тяжелых ребятишек совершенно не понимают слова, и естественно, объяснять им что-то бесполезно.
ой, Любовь насчет посторонних людей, даже думала завести отдельную тему. Это ужас какой-то, до чего всем людям есть дело до твоих детей. вчера пошли встречать папу, вроде кормила пару часов назад, встретили, и дитенок как давай орать. Пока я зашла в магазин, орал, вышла, взяла на руки, все орет. Так каждая проходящая мимо женщина сочла своим долгом отпустить комментарий на эту тему. мы взрослые люди, сами разберемся со своим ребенком, но нет, все надо вствить своё веское слово. Поэтому понимаю как вам тяжело. Ведь наши люди не могут промолчать и сделать вид, что не заметили.
Про аутизм, я если честно читала разные книги про работу психотерапевтов с такими детьми, одна книга, как-то называется по имени мальчика что-ли . очень интересная, там психолог в результате полуторагодовых занятий вытащила ребенка. Но у меня тогда сложилось впечатление, что чаще всего-это проблема психологического, отношенческого порядка. и насколько я поняла в многодетной семье практически не встречается.
Да, Alina, в многодетной семье такие проблемы гораздо легче решаются. Вот представьте себе единственного ребенка-аутиста. С одной стороны - ему надо общаться с другими детьми. Но мама стесняется приводить его в общество с другими детьми, так как он не всегда впопад говорит и другие дети ему вообще неинтересны. Детям с ним тоже совершенно неинтересно, поверьте мне. В результате, не понимая изначально других детей у аутиста нет возможности этому даже по-минимуму научиться! А со своими братьями-сестрами Сереге моему волей-неволей приходится сталкиваться и хоть как-то их стараться понять...
Мне аутисты тоже кажутся какими-то непонятыми гениями... Это, конечно, от недостатка информированности, но статья про Сережу такая светлая... Он действительно очень добрый и отзывчивый...
Недавно была передача "Пусть говорят", я ее вообще-то не смотрю, а тут переключила и 5 минут застала. Там как раз про аутичных людей говорили. Одна женщина говорила, у нее дочь была аутичной, но сейчас она нормальная! Кроме того, сама эта женщина в детстве была аутичной! Сроду не сказала бы! На сколько я поняла из передачи: такие дети абсолютно адаптируемы к обществу и вовсе не асоциальны!
Любовь и компания, еще раз желаю вам терпения, вы уникальная мама! И очень счастливая! Счастье 4-й степени 🙂
Candy, спасибо! А ты не помнишь случайно, что говорила та женщина из передачи? Из-за чего прошел аутизм, как она этого добилась? Очень интересно, но верится в это слабо. У меня подругу приглашали на эту передачу, Малахов же ее ведет? У нее сын-аутист, тяжеленький. Она туда даже летала, билет на самолет ей оплатили даже. Но ее там не показывали, видимо не такое уж позитивное было ее выступление. Я с ней перед улетом общалась, она собиралась рассказать в передаче, что у наших челябинских аутистов нет даже школы, и детсады от наших детей шарахаются, как от чумы. В общем ничего хорошего.

Я кстати, этот вопрос в свое время президенту задавала, про школу и про реабилитацию. Ну когда была акция - задай вопрос президенту. Месяца через полтора мне пришел ответ из нашего здравоохранения (видимо туда переслали вопросик), там было написано, что таких детей в нашем Челябинске зарегистрировано около 150 человек (это те, кто стоит на учете у психиатра). И поэтому (всего-то 150 детей, подумаешь!) открывать для таких детей школу нецелесообразно.
Любовь и компания, она не рассказывала методику, только говорила, что не надо таких детей отгораживать от общества. "Не жалеть", так сказать... Конечно, воспитание и особое должно быть, но без фанатизма. Это в общих чертах, я не внимательно смотрела
Любовь и компания, интересная статья, позитивная, нежная и заботливая. Такие ассоциации навеивает.
Alina, это точно муж даже и думать не хочет о чужих детях!!! А я бы усыновила или удочерила!

В издательстве  Владос  вышла книга С. С. Морозовой  Аутизм: коррекционная работа
при тяжелых и осложненных формах  (176 с. ).

Автор  психолог, один из первых отечественных специалистов в области поведенческой
терапии детского аутизма, на практике знакомый  и с другими коррекционными подходами.
В книге впервые в отечественной литературе дается подробное изложение основ прикладного
поведенческого анализа и его применения при расстройствах аутистического спектра,
прежде всего при тяжелых и осложненных формах.  Изложены практические вопросы
диагностики, начальных этапов работы, обучение речевым навыкам и навыкам самостоятельной
деятельности,  формирование невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности,
коррекция проблем поведения, обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Кроме того, автор рассматривает вопросы выбора коррекционного подхода, этические
проблемы, связанные с коррекционной работой, а также делится опытом работы уникальной
школы для детей с аутизмом, работавшей преимущественно с использованием прикладного
поведенческого анализа.

Адрес издательства: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,
119571б Москва, просп.  Вернадского, 88, Московский педагогический государственный
университет.  Е-mail: vlados@dol. ru
Любовь, вчера до ночи читала сайт http://www.autismwebsite.ru/
вы наверное знаете про него
читала истории, и все же народ связывает проблему в прививками.Что вы думаете  по этому поводу?
очень я боюст сделать что-нить не так.
АКДС импортной вакциной поставили, на сайте чаще связывают проблему с коревой привикой.
Вы ставили сереже прививки? изменения в поведении произошли не после вакцинации?
А другим своим детям ставите прививки
Почитала поняла. что в проблеме аутизма я плохо разбираюсь оказывается
Alina, насчет прививок - до сих пор не знаю - от них или нет произошло у Сережки ухудшение. Решение не ставить прививки Сереже я приняла совсем недавно, хотя уже год замечала, что после прививок он месяца два-три восстанавливается. Сейчас решила - делать ему прививки я не буду, кроме туберкулеза. От туберкулезной у меня духу не хватило отказаться, так как он у меня очень худой, растет быстро, а ест мало. Плюс живем в городе и он у меня очень мало двигается, в общем группа риска (по моему мнению). А остальные прививки ставить не буду.

Остальным детям прививки ставлю, они их нормально переносят, без температуры и последствий.
Любовь и компания
Решение не ставить прививки Сереже я приняла совсем недавно, хотя уже год замечала, что после прививок он месяца два-три восстанавливается.

получается официального медотвода от прививок у него нет? т.е. врачи никак не связывают его проблемы с вакцинацией.
Ага. Конкретной причины аутизма вообще нет, вакцинация - это только одна из гипотез. А с врачей спрашивают за прививки и вопрос мамы: "а вдруг от них будет еще хуже?" они пропускают мимо ушей.
Да, кстати, Алина, сайт этот я знаю, в свое время он мне очень помог. Спасибо, что ты дала на него ссылку, я давно уже адрес потеряла, сто лет туда не заглядывала.
Почитайте что думает об аутизме сам аутист (взрослый)...


От первого лица.

Джим Синклер. Не плачьте о нас (выдержки из статьи). (Our Voice. Autism Network International, vol. 1. №3. 1993.)

Родители часто рассказывают, что известие о том, что их ребенок является аутичным, было самым тяжелым событием в их жизни. Не-аутичные люди считают, что аутизм - это огромное несчастье, а родительский опыт представляет собой непрерывную череду разочарований и огорчений на всех этапах жизненного цикла ребенка и всей семьи.

Но это горе вызвано отнюдь не аутизмом ребенка как таковым. Это горе - из-за потери нормального ребенка, которого надеялись и ожидали получить родители. Представления и надежды родителей и несоответствие между тем, что родители ожидают от ребенка данного возраста, и реальным развитием их собственного ребенка вызывают больший стресс и бОльшие страдания, чем фактические сложности жизни с аутичным ребенком.

...эти страдания о выдуманном нормальном ребенке должны быть отделены от восприятия ребенка, который у них есть, - аутичного ребенка, который нуждается в поддержке и заботе взрослых и который может создать с этими людьми очень тесные эмоциональные отношения, если ему будет дана такая возможность.

Длительная концентрация внимания на аутизме как на источнике страданий разрушительна и для родителей, и для ребенка и препятствует развитию между ними приемлемых для обеих сторон настоящих отношений. Ради них самих и ради их детей я советую родителям радикально изменить свое представление о том, что такое аутизм.

Я предлагаю вам взглянуть на аутизм и на ваши страдания с нашей точки зрения.

Аутизм - способ существования. Невозможно избавить человека от аутизма.
Поэтому, когда родители говорят: "Я хочу, чтобы у моего ребенка не было аутизма", на самом деле они говорят: "Я хочу, чтобы этого моего аутичного ребенка не было, а вместо него у меня был другой (не аутичный) ребенок".

Прочтите это еще раз. Вот что мы слышим, когда вы горюете о нашей жизни. Вот что мы слышим, когда вы молитесь о нашем выздоровлении.

Аутизм не является неприступной стеной.

Вы пытаетесь установить связь с Вашим аутичным ребенком, а ребенок не отвечает.
Он вас не замечает; Вы не можете установить с ним контакт; ничего не получается.
Это самое трудное, с чем приходится иметь дело. Вот только на самом деле это не так.
Подумайте об этом еще раз: Вы пытаетесь общаться как родитель с ребенком, в вашем привычном понимании того, что такое обычный ребенок, исходя из ваших собственных родительских чувств, опыта и интуиции. А ребенок не отвечает вам привычным для Вас образом.

Это не означает, что ребенок вообще не может общаться. Это означает только то, что вы предлагаете ему систему взаимного общения, взаимного понимания сигналов и значений, на которые ваш ребенок просто не отвечает взаимностью. С таким же успехом вы могли бы попытаться завязать доверительный разговор с человеком, который не понимает вашего языка. Разумеется, этот человек не поймет, о чем вы говорите, не будет реагировать так, как вы ожидаете, и вообще может счесть весь процесс общения непонятным и неприятным.

Для того чтобы пообщаться с человеком, родной язык которого отличается от вашего, потребуется немало усилий. Отличия аутизма гораздо глубже, чем только на уровне языка или культуры; аутичные люди будут "инопланетянами" в любом обществе. Вам придется отказаться от попыток найти общие значения. Вам придется отступить на такие, более базовые, уровни, о которых вы, вероятно, не думали раньше; вам нужно будет переводить ваши мысли и проверять, понятны ли ваши переводы. Вам придется отказаться от уверенности, которую вы испытываете, находясь на знакомой территории, зная, что вы в ответе за все, - и позволить вашему ребенку научить вас азам своего детского языка и хоть немного поделиться с вами своими представлениями о мире.

Мы общаемся по-другому. Если вы будете слишком настаивать на вещах, которые в вашем понимании являются нормальными, вы можете столкнуться с разочарованием, возмущением, обидой, даже проявлениями гнева и ненависти. Подойдите к процессу общения уважительно, без предубеждений, будьте открыты к изучению нового - и вы
откроете для себя мир, который даже не могли себе представить.

Да, это требует больше усилий, чем общение с неаутичными людьми. Но это можно сделать - если только неаутичные люди не будут более ограниченными, чем мы, в своем умении общаться. Мы тратим на это всю жизнь. Каждый из нас, кто научится говорить с вами, кому вообще удается функционировать в вашем обществе; каждый, кому удается установить с вами связь, существует на чужой территории и устанавливает связь с чужими существами. Мы тратим на это всю жизнь. И после этого вы говорите, что мы не умеем общаться.

Больше всего родителей расстраивает невозможность установления ожидаемых отношений с ребенком, который, по ожиданиям, должен был быть нормальным. Речь не идет об аутизме, речь идет о несбывшихся ожиданиях.

При аутизме вы не теряете своего ребенка навсегда. Вам кажется, что вы потеряли его, потому что он никогда не будет таким, как вы ожидали. Аутичный ребенок ни в чем не виноват, и мы не должны нести на себе бремя ответственности. Нам нужны семьи (и мы заслуживаем этого), которые будут нас понимать и ценить за то, что мы есть. Если это нужно, горюйте о несбывшихся мечтах. Но не горюйте о нас. Мы живые. Мы настоящие. Мы уже здесь, и мы ждем вас.

Вы нам нужны. Нам нужны ваши помощь и понимание. Ваш мир не очень открыт для нас, и мы не сможем в нем разобраться без вашей сильной поддержки. Да, с аутизмом связана трагедия: не в связи с фактом нашего существования, а из-за вещей, которые с нами происходят. Если хотите, можете об этом грустить. Но лучше хорошенько разозлиться и начать что-нибудь делать. Трагедия не в том, что мы есть, а в том, что в вашем мире нет места для нас.

Посмотрите на аутичного ребенка еще раз и скажите себе: "Это не тот ребенок, которого я ждал. Это инопланетянин, который случайно приземлился у меня. Я не знаю, кто этот ребенок и кем он станет. Но я знаю, что это ребенок, выброшенный в чужой мир, без своих инопланетных родителей, которые знают, как о нем позаботиться. Ему нужен кто-нибудь, кто о нем позаботится, кто будет его учить, понимать и защищать. Так случилось, что этот инопланетный ребенок попал в мою жизнь, - поэтому теперь я буду и хочу за это отвечать".

Взято отсюда: http://www.kidsunity.org/community/index.php?showtopic=77&hl=
Любовь и компания, а в Челябинске есть садики, которые занимаются детьми с аутизмом?
сашенька, нет, специальных садиков нет.

Есть несколько коррекционных садиков, которые решаются принимать ребенка с аутизмом. Знаю, что есть в Ленинском и на Северо-западе. На ЧТЗ, недалеко от магазина "Радуга". Туда могут взять даже неговорящего ребенка.

Если ребенок говорит, но просто "зависает" или небольшие странности, на которые не обращают внимание другие дети - то тогда лучше отдать в какой-нибудь профильный садик, типа логопедического или еще какой-нибудь. Там маленькие группы и почти индивидуальный подход. Но это надо делать по-знакомству, так как "с улицы" НИКТО не возьмет аутиста в садик, все их боятся. И надо быть морально готовыми, что ребенка могут отчислить, если он не уживется в коллективе. Это очень часто случается.
Спасибо за ответ.
А есть какие-нибудь развивающие центры, которые занимаются с такими детками? Куда вообще могут обратиться за помощью родители малышей?
Девочки, посмотрите, может пригодится ссылочка про садики с различным уклоном - http://www.vitasite.ru/dss.html
Гусик, спасибо за ссылочку

сашенька, у вас у кого-то из знакомых такой малыш? Сколько ему сейчас?

Есть так называемый центр аутизма в районе Центрального рынка, ул. Могильникова, 107, тел. 261-72-94. Только это одно название, а на самом деле там вечно мест нет, а если дети ходят, то по 1-2 часа в неделю, что для наших детей как мертвому припарка. Лучше всего пристроить ребенка в какой-нибудь садик, хотя бы на пару часов в день, а в этот центр ходить дополнительно. Ну и дома заниматься, заниматься и еще раз заниматься.

Скачай книгу Лооваса «Книга Я». Очено подробная и простая книга, жаль что по ней надо заниматься хотя бы 40 часов в неделю – ни одна семья не выдержит. Но хотя бы немножко – тоже неплохо.
Любовь и компания, сейчас такой диагноз ставят со знаком вопроса моему ребенку. Ему в марте 3 будет.
А какой именно садик вы могли бы порекомендовать? Я посмотрела по ссылке, которую дала Гусик, их там вроде несколько, которые могут нам подойти.
Любовь и компания, спасибо за статью Джима Синклера. Открывает глаза и на взаимоотношения с обычными детьми.
сашенька, первым делом занеси себе в избранное сайт, который давала Алина:  http://www.autismwebsite.ru/

И первым делом на этом сайте найди книгу "Услышать голос твой". Даже если аутизма у вас и нет, все равно эта книга тебе очень пригодится и вдохнет в тебя оптимизм. Прочитай обязательно и даже если у твоего малыша только некоторые признаки аутизма, ты многое поймешь и постараешься их исправить.

Насчет садиков: ты в каком районе живешь?
Мы живем в Советском в районе улиц Доватора/Воровского, а прописаны в Центральном
Для начала запишись в этот центр, на ул. Могильникова, 107, тел. 261-72-94. Не говори, что диагноз у тебя под вопросом Там скорее всего тебе ответят, что все равно - мест нет. Попроси, чтобы тебя записали на случай освобождения мест, настаивай. Потом регулярно обзванивай, надоедай им. Даже если аутизма у вас и нет, все равно эти занятия принесут пользу.

Насчет садиков - мы ходили в 181 садик, туда страшно тяжело устроиться, но у Сережки ко всему прочему ортопедические проблемы, если у вас их нет - туда не стоит соваться. По Худякова 22 есть дошкольное отделение интерната № 4. Это тоже садик, попробуй туда пролезть, но там тоже основное направление - ортопедическое. Еще есть какой-то садик в районе АМЗ, для детей с ЗПР, но тел. и номер не знаю.

Очень много зависит от того, говорит ребенок или нет, хоть что-то. Если ребенок говорящий - звони в Советский или Центральный отдел образования и узнавай номера логопедических садиков. Если киндер совсем не говорит, ИМХО, лучше идти в садик для детей с нарушением интеллекта, там детей очень хорошо учат разговаривать, спецы прямо супер. В каждом районе есть такой садик, узнавай в отделе образования. У моей подруги в таком садике сына неплохо научили говорить с нуля.

сашенька, я тебя очень прошу, ты напиши потом здесь номера и телефоны садиков, про которые узнаешь и что тебе там сказали.
сашенька, ты звонила в Центр? Или у тебя уже депрессняк начался? Ты раньше-то времени не переживай, аутизм частенько ошибочно ставят. Но тебе надо все делать так, как будто аутизм есть, даже обычному ребенку будет от занятий большая польза. Ты книжку прочитала "Услышать голос твой"? Читай, ее даже родителям обычных детей можно читать, у которых трудности с воспитанием и негативизмом.
Деток с аутизмом принимают ещё в 448 садике. Он коррекционный для деток с недразвитием интелелкта. Находится на остановке "дом обуви". Были у них на занятии, воспитатели очень опытные, группы маленькие. Хороший садик.
Любовь и компания,Люба у меня сын с аутизмом тоже,ему 7 лет.а ещё мы на диете уже год,нам она очень помогла.хотите напишите мне в аську 407183203,могу поделиться опытом.света
Цветик, мы на диете сколько могли - посидели... Ваши результаты очень интересно почитать. Лучше здесь напиши: во-первых у меня аськи нет, а во-вторых другим тоже будет интересно. У меня с диетой ничего не получилось, хотя и были вроде неплохие результаты. Но моему Сережке стало явно не хватать витаминов группы В, начались психования, пришлось диету свернуть, да и другие причины тоже были...

Про тебя интересно послушать: где вы занимаетесь, а если уже ходите в школу - как удается диету соблюдать?
Любовь и компания, наш логопед занималась одно время с 3х летним мальчиком, кот ставили аутизм. по ее словам, это действительно "особые детки" с особым взглядом на мир, с особой логикой, с особыми реакциями. я понимаю, что степени, наверное, разные бывают, и, скорее всего, она занималась с ребенышом, похожим на вашего Сережу - с минимальными проблемами. но результат был хороший, только во  родители раньше времени обрадовались и перестали заниматься. так что я не знаю, что с мальчиком сейчас.
в то время, когда они еще не прервали занятия, мальчик ходил в садик. если хотите, могу уточнить в какой)))
в любом случае, вы и ваш Сереженька - молодцы, вы живете так, как это максимально возможно в данной ситуации, а это дорого стоит))
а остальные ваши детки - самое лучшее для Сережи лекарство! как это здорово, что у вас их так много! и как жаль, что мне в ближайшее время нельзя пойти "за вторым"...
счастья вам)))
Сын аутист 8 лет (Егор), удалось попасть в интернат № 4, 1 класс закончили кое-как (по общеобразовательной программе), хотели уже переводить в корректирующий класс, но первели в другой (учитель Нина Нефедовна (простите склероз  🙂 фамилию не помню), другой подход, другие оценки, ребенок с желанием идет учится, только вот русский язык хромает, зато по математике 4 и 5. Огромное спасибо учителю.
Любовь и компания, вопрос по лошадкам: мы один раз по-моему сходили и все, есть возможность продолжить?
Вот нашла статьи по аутизму. Мне они показались интересными.

Аршатская О.С.

Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалистов и родителей.



 Известно, что хотя синдром детского аутизма окончательно формируется к 2,5 –3-м годам, тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, часто практически с рождения ребенка. Отмечается, что для этих детей уже в раннем возрасте характерна особая реакция на сенсорные стимулы (Е.Орнитц,1978, О.С.Никольская,1985, К.С.Лебединская, О.С.Никольская,1991, Е.Р. Баенская,2001) С одной стороны, им свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость бытовых шумов, нелюбовь к тактильному контакту, неприятие ярких игрушек, при этом неприятные впечатления не только легко возникают, но и надолго фиксируются в памяти ребенка. С другой - при недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира и ограничении разнообразного сенсорного контакта, у детей наблюдается особая захваченность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые они стремятся стереотипно воспроизводить вновь и вновь, при этом взрослому практически не удается вмешаться в их действия.

 Достаточно рано у детей с аутизмом выявляется нарушение развития эмоционального взаимодействия с близкими: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка может быть мало адресована близкому человеку и чаще возникать в связи с другими приятными для ребенка впечатлениями. Затруднено различение выражения лица близких и формирование собственной адекватной выразительности (R.P.Hobson,89), а в ряде случаев может быть и неадекватная реакция на эмоциональные проявления другого, грубо нарушается формирование привязанности (В.В.Лебединский, 2002). К полугоду становится явно, что взрослому крайне трудно привлечь его внимание, вовлечь в общую приятную игру, в действия с предметами, и у самого ребенка не появляется указательный жест. Уже на первом году жизни может особенным образом задерживаться и искажаться речевое развитие ребенка: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, и малыш не начинает подражать взрослому, повторять за ним слоги, слова, не появляется первых обращений.

 В условиях формирующегося нарушения эмоциональной коммуникации и взаимодействия особенно тяжело может протекать кризис первого года, связанный с началом самостоятельной ходьбы. Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже немногочисленные сложившиеся навыки коммуникации, ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края и часто подозревается в глухоте и даже слепоте.

 Вместе с тем, при всех неблагоприятных и уже явных тенденциях аутистического развития, в это время синдром аутизма не успевает сложиться окончательно. Не успевают закрепиться тенденции аутистической защиты: активного ухода и негативизма к эмоциональному контакту. Не сформированы еще изощренные средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых, не успевает сложиться и жестко зафиксироваться весь стереотипный стиль жизни ребенка. Все это облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает коррекционного вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравнении с 4х-5-ти летними аутичными детьми.
Благодаря прогрессу в раннем выявлении тенденций аутистического развития в последнее время за помощью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опыт показывает, что при раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже максимально выраженным тенденциям формирования наиболее глубоких форм аутизма, описанным Е.Р.Баенской (2001).

 В течение многих лет нами проводилась коррекционная работа с детьми раннего возраста. Представляем анализ хода четырехлетней работы с тремя из них, возраст детей при обращения от 2-х до 2,5 лет. Диагностическое обследование, показало, что у всех детей были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): они не вступали даже в самую простую коммуникацию с близкими, не выполняли простых просьб, демонстрировали полевое поведение, но наряду с этим могли недолго сосредотачиваться на стереотипном выстраивании предметов в ряд, стереотипной сортировке предметов, все были мутичны, хотя могли произносить отдельные, не направленные на коммуникацию, звуки.
 Коррекционная работа проводилась на основе разрабатываемого в ИКП РАО подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения в развитии аффективной сферы, применялись созданные в рамках данного подхода методы психологической помощи (О.С.Никольская, Е.Р,Баенская, М.М.Либлинг, 1997, 2003, О.С.Никольская,2000).

 Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставились в соответствии с диагностированной зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы во всех случаях были сходны. Принципиально было то, что всегда, даже в самом начале работы, ее целью было не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция трудностей речевого и интеллектуального развития, которые были очевидны, а помощь в развитии системы аффективной организации сознания и поведения, целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был внешне совершенно безразличен к происходящему и демонстрировал полевое поведение мы стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.

 Важно отметить, что психологическая работа проходила в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.

 На первом этапе работы основной задачей было установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка.
 Исходно контакт с детьми можно было построить лишь на основе немногих значимых для них впечатлений, которые они получали сами в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений.

 Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычной аутостимуляции ребенка. По возможности, использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть ему безразличен или даже вызывал выраженный дискомфорт, однако в процессе работы по мере приобретения положительного опыта, становился приятен и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие В итоге, и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становились подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование осуществлялось с самого начала и за счет словесного комментария происходящего. При этом тонизировал как сам тон, ритм, интонация речи, так и расставляемые смысловые акценты в сопереживании удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных сенсорных впечатлений с приятным повседневным опытом.

 Известно, что одна из проблем маленького аутичного ребенка это мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Разворачивание во времени возникающих моментов контакта сначала осуществлялось за счет индивидуального для каждого ребенка дозирования активности взрослого, не допускающего тотального пресыщения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для развития контакта было присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.

 По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в контакте начинало обеспечиваться и самим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением контакта дети постепенно начинали проявлять индивидуальный ритм расположенности к общению, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха, так появлялась возможность организации первого реального согласования и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.

 Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте, появляются и становятся более частыми эхо-реакции, уподобление взрослому. Появившаяся активность и пластичность начинают использоваться для стимуляции в эмоциональной коммуникации вокализации и первых вербальных реакций ребенка, т.е. введения процесса речевого развития в нормальное русло. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействия со средой и людьми тоже опирается на ранние формы пластичности. (Валлон, 1956, 1967, Выготский 1984). Перспективу развития первых форм взаимодействия с ребенком выстраивает игровое осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного контакта. На этой основе начинали складываться первые устойчивые формы контакта со специалистом - эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.

 Работа, проводимая специалистом не могла быть успешна без поддержки ее родителями в домашних условиях. В этот период основной задачей близких также становилась помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Акцентировались приятные моменты ухода за ребенком, осмыслялось и комментировалось само полевое поведение. Родители искали возможность присоединяться к стереотипным действиям и превращать их в более обычные игры с ребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывать и осмыслять попытки ребенка что-либо выразить вербально. Помимо этого, в двух случаях индивидуальная психологическая работа специалистов и родителей дополнялась проведением холдинг-терапии.

 Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно - временного стереотипа занятия.

Такой стереотип дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игрового взаимодействия, что позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмыслять. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно временного порядка занятия. В то же время, этот порядок никогда не формировался нами слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения, формирования новых эпизодов взаимодействия.

 При подъеме тонуса, увеличении выносливости, и опоре на сложившиеся конструкции взаимодействия, дети постепенно становились менее полевыми, начинали выделять и воспроизводить приятные для них сенсорные впечатления и активно действовать с предметами. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь и у взрослого появлялось больше возможности присоединиться к их занятиям, объединить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.

 Постепенно нарабатывалось все больше таких моментов объединения, эпизодов игрового контакта, и они начинали воспроизводиться самими детьми в определенной уже привычной временной последовательности, фиксировались в пространстве. Таким образом уже не только взрослым, но и самим ребенком поддерживался складывающийся пространственно-временной стереотип занятия. Положительное действие трех факторов: появление активной положительной избирательности, накопление количества эпизодов игрового взаимодействия, развитие пространственно-временной структуры занятия обуславливали снижение импульсивности, все дети становились в меньшей степени полевыми в поведении.

 Положительные изменения, достигнутые на психологических занятиях (большее внимание к происходящему, избирательность и сосредоточенность), распространялись и в домашние условия. Ежедневная работа родителей, опирающаяся на рекомендации специалиста, стимулировала осмысление и упорядочивание детьми домашнего опыта, его детализацию, что в свою очередь помогало развитию их игровых интересов. Появлялась возможность введения на занятии новых игровых эпизодов без их прямой связи со стереотипами сенсорной аутостимуляции. Эти игровые эпизоды были связаны с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.

 Известно, что обычно поведение аутичного ребенка очень отлично в разных ситуациях, и его достижения с трудом переносятся из одной области жизни в другую. В нашем случае это не так, поскольку коррекционная работа нацелена не на формирование отдельных навыков, а на развитие аффективной сферы ребенка, на развитие и осмысление собственного опыта, упорядочивание индивидуальной картины мира.
 Третий этап - развитие смыслового стереотипа занятия.

Возникновение активной избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного эмоционального осмысления детьми происходящего. По мере такого осмысления у них появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки, из них выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.

 Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных сенсорных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, обычных и праздничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты и начинают сами инициировать их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре: действием, речью. Появляется обращение к взрослому, к игрушке, фразовый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих детей эпизодов общей со взрослым жизни, все они начинают стабильнее выполнять инструкции, формируется основа для развития возможности произвольной организации ребенка.

  В это время и дома продолжается работа, призванная помочь ребенку в осмыслении и дифференциации приятного порядка, привычного уютного уклада домашней жизни в целом, в котором все больше акцентируются эмоциональные отношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, привычные формы взаимодействия.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы его самоутверждения.

 Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой - к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

 При переходе от тотальной защиты к активному освоению среды двояко меняется отношение детей к опасности. С одной стороны, ранее безразличные дети начинают сознавать угрозу как, например, опасность движения в высоту, в глубину, с другой - начинают предпринимать попытки справиться со страхом, более того, получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако, при сохраняющейся стереотипности, они слишком фиксируются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими впечатления, связанные с риском, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутостимуляции. Она может проявиться в разных формах: как в увлечении реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, “неприличных тем”, в стремлении получить “острые” впечатления, провоцируя отрицательную реакцию близких, и по своей напряженности может квалифицироваться клинически как влечение.

 Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно, и в этой ситуации специалист проводит работу, направленную на купирование этих новых стереотипных увлечений ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребенку возможность пережить жизненно важные для него “острые” впечатления в контексте целостного игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, даже приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации.

 В целостном сюжете эмоционально насыщенной игры специалист дает ребенку опыт социально приемлемых способов реализации своей активности и стремления к самоутверждению. В это время игра становится более символической, в ней появляются сюжеты с преодолением препятствий, появляются героические роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию. С одной стороны, разрабатываются социально адекватные, приветствующиеся близкими способы достижения желаемого, с другой – дети постепенно становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появляются шалость, баловство.

 Успешное прохождение этого сложного этапа развития невозможно без тесного сотрудничества с родителями, которым рекомендуется с одной стороны не подкреплять провокативные действия ребенка яркой отрицательной реакцией. С другой - искать возможности радовать другими, яркими и приятными для всех впечатлениями и включать необходимые для него героические переживания в осознание им своей домашней роли: "совсем большого", "смельчака", "шутника" и "помощника".

Говоря о сложностях этого этапа развития, нужно, вместе с тем, особенно подчеркнуть, что в период активизации стремления к самостоятельному освоению окружающего, все дети становятся более активными в контакте, в стремлении отстаивать свои намерения, вовлекают в их реализацию других людей. Соответственно, они начинают активнее пользоваться фразовой речью, больше обращаются, появляются зачатки диалога. Начинают активнее участвовать в развитии игрового сюжета, активнее предлагать собственные варианты игры.

 В конечном итоге взаимодействие становится более развернутым и свободным, отпадает необходимость поддержания стереотипной формы занятия. Все общение становится более естественным, и в то же время дети становятся и более произвольно организуемы. Постепенно удается привлечь их к более сложному эмоциональному осмыслению происходящего, обсуждению сюжетов сказок, мультфильмов, диафильмов.
В процессе коррекции у всех детей формируется все более сложное осмысление происходящего, развиваются механизмы саморегуляции, целенаправленности, становление психических функций. Рассмотрим логику развития отдельно по нескольким линиям.
1. Развитие осмысленного отношения к окружающему. В начале работы поведение детей полевое, немногие избирательные действия являются примитивной стереотипной аутостимуляцией, воспроизведением одного и того же впечатления, которое и тонизирует ребенка, и служит ему для аутистической защиты. Постепенно, в ходе коррекционной работы эти стереотипные действия и полевое поведение насыщаются для детей новым смыслом игрового эмоционального контакта, связываются с акцентируемыми взрослым знакомыми и приятными бытовым впечатлениями, что создает основу формирования индивидуального жизненного опыта. Создание положительно окрашенной картины мира, в свою очередь, дает возможность развития и усложнения игровых смыслов на коррекционном занятии: дети начинают принимать введение в игру новых бытовых сюжетных эпизодов без прямой опоры на стереотипы аутостимуляции, начинают предлагать свои детали и варианты проигрывания отдельных сюжетных эпизодов. Поведение становится все более осмысленно структурированным, подчиненным логике развития игрового сюжета, в контекст бытовой игры постепенно вводятся эмоциональные переживания, связанные с отношениями между людьми, появляются любимые игрушки. Дифференциация индивидуального аффективного стереотипа позволяет ребенку не только стать более устойчивым в ситуации нарушения порядка, но и испытать интерес к ней.
 При активизации у детей стремления к самостоятельному освоению окружающей среды, интереса к ситуациям нарушения привычного порядка все они начинают активно вовлекать взрослого во взаимодействие, предлагать свои сюжеты игры. Это обеспечивает следующий шаг в развитии игровых смыслов, формирование все более сложного и символического игрового сюжета, отражающего стремление ребенка к самоутверждению.
 Таким образом, развитие осмысленного взаимодействия начинаясь с осмысления самых простых, примитивных действий ребенка, его полевого поведения, позволяет дифференцировать для него привычный бытовой опыт, что позволяет ему более осмысленно относиться к окружающему, стать более адаптированным в привычной жизни. Это, в свою очередь, создает условия для его перехода от защиты к активному освоению окружающего.

 На последних этапах коррекции в игре начинают разрабатываться впечатления ребенка, полученные благодаря его выходу в более широкую социальную среду, а также все усложняющемуся осмыслению им человеческих взаимоотношений, чувств и переживаний. Для углубления понимания сферы человеческих взаимоотношений, на занятиях начинают обсуждаться сюжеты детских сказок, проводится совместное чтение детской литературы, просмотр мультфильмов, диафильмов.

 Нужно отметить, что и на последних этапах коррекционной работы, дети остаются пресыщаемы и в качестве отдыха, по-прежнему, нуждаются в дополнительной аутостимуляции, в сосредоточении на отдельных впечатлениях однако, они начинают уже самостоятельно вводить их в смысловой контекст взаимодействия.
 
2. Нормализация функции саморегуляции. Исходно в аффективной саморегуляции у всех детей обеспечена лишь защитная функция: искажение развития проявлялось в уходе от неприятных впечатлений (практически все воздействия извне, включая другого человека) и в замещающей стереотипной аутостимуляции их заглушающей. Для этого использовались в основном впечатления, получаемые детьми пассивно, в процессе полевого движения. Частично присутствовали и более активные формы, однако и в этих случаях дети сосредотачивались на созерцании зрительных рядов, что обеспечивало поддержание комфорта и не могло значимо влиять на подъем активности.

 В процессе коррекционной работы, при подъеме психического тонуса и увеличении выносливости детей, для всех становятся актуальны и более яркие впечатления: они начинают направленно искать и избирательно воспроизводить яркие сенсорные впечатления, стремиться к зрительному и тактильному контакту. Процессы саморегуляции при этом становятся более сложными и разнообразными и начинают обеспечивать не только поддержание состояния комфорта, но и подъем активности. Вместе с тем, характерно, что у всех детей остается склонность использовать эти новые возможности в саморегуляции всего лишь как более активные средства защиты и механической аутостимуляции. Если не учитывать эту тенденцию и не противостоять ей, она будет продолжать препятствовать развитию контакта с ребенком.

 Поэтому дальнейший ход работы направлен не только на развитие новых средств поднятия активности, но и на нормализацию баланса функций саморегуляции. Приятные, тонизирующие впечатления постоянно вводятся в контекст эмоционального взаимодействия и начинают обслуживать его организацию. Акцент в саморегуляции при этом переносится с задач обеспечения защиты и отстранения к поддержанию оптимального режима в контакте с другим человеком. Теперь вместо тотального ухода и негативизма дети начинают проявлять свой ритм расположенности к контакту, чередовать эпизоды общения, отдыха и аутостимуляции. И стереотипная аутостимуляция начинает не столько экранировать, сколько поддерживает ребенка в общении. Характерно, что постепенно снижается и сама потребность в механической аутостимуляции: по мере дифференциации собственного бытового опыта, разработки форм эмоционального контакта, дети начинают получать тонизирующие впечатления непосредственно в процессе общения, в ходе совместной игры.

 В период активизации стремления к самостоятельному освоению окружающей среды дети становятся настойчивее в выражении и реализации своих желаний, активизируется интеллектуальное развитие ребенка, стимулируется появление развернутой речи. Трудностью является то, что дети по-прежнему могут фиксироваться на стремлении стимулировать себя отдельными впечатлениями, связанными теперь уже с игрой с опасностью. Поэтому взрослый продолжает работу по введению этих отдельных впечатлений в контекст целостного взаимодействия, стремясь в эмоционально насыщенной игре дать ребенку опыт переживания “острых” ощущений в контексте социально одобряемого поведения. Постепенно в ходе такой работы дети становятся все более устойчивыми и гибкими. Они научаются выражать свои чувства и желания, что позволяет снизить уровень дискомфорта, научаются разделять с близкими удовольствия, становятся более отзывчивы и в то же время научаются более социально адекватным способам защиты от давления взрослых.

 Таким образом, в процессе коррекции постоянно преодолевается тенденция к замыканию на механической аутостимуляции отдельными впечатлениями, и формируются достаточно сложная система саморегуляции, которая позволяет ребенку стать более выносливым, устойчивым, вступать в достаточно развернутые и гибкие отношения с миром, восстанавливаться при пресыщении, быть более устойчивыми в ситуациях дискомфорта, удерживаться в произвольной организации.

 3. Развитие избирательности, целенаправленности, произвольности: развитие более активных и сложно организованных форм поведения проявляется в освоении ребенком пространства, в развитии его ориентации во времени, в появлении избирательности и целенаправленности, в формировании возможностей произвольной организации и самоорганизации.

 3.1. Осмысление пространства и ориентация во времени: осмысленное освоение пространства, осознание сложившегося порядка и временной перспективы происходящего позволяют детям уменьшить пассивную зависимость от случайных впечатлений поля. Сначала пространство занятия совсем не организуется детьми, их поведение преимущественно полевое. Поэтому взрослый, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка сам активно выстраивает пространство взаимодействия: определяет оптимальную дистанцию контакта, располагает объекты, которые могут привлечь ребенка, ограничивает и направляет его передвижение.

 Организация временной последовательности происходящего сначала также обеспечивается только взрослым, который индивидуально дозирует свою активность, чередует эпизоды контакта и отдыха. Постепенно и сами дети начинают активнее участвовать в построении пространственной и временной структуры занятия: начинают сами дозировать свой контакт со специалистом, выбирать для себя дистанцию и удобное местоположение, начинают перемещаться в пространстве целенаправленно, не только под воздействие случайных полевых импульсов.

 На этой основе в дальнейшем складывается устойчивые формы взаимодействия. Сначала это пространственно-временной стереотип занятия, в рамках которого последовательность принятых ребенком игр, его собственных стереотипных занятий определяется перемещением от одного фиксированного места к другому, что позволяет ограничить зависимость поведения детей от влияния случайных впечатлений поля. На следующем этапе - формирования смыслового стереотипа происходит уже функциональная дифференциация пространства, складывается осмысленная последовательность сюжетных эпизодов, и тогда поведение детей начинает все больше определяться не формальной структурой, а логикой игрового сюжета.

 Важно отметить, что на поздних этапах работы, при развитии интереса к более сложным переживаниям, актуальность сохранения жесткой структуры занятия для противостояния полевым импульсам снижается, они уже самостоятельно встраиваются ребенком в контекст целостного игрового взаимодействия.

 3.2. Развитие целенаправленности и произвольности:
 На начальном этапе игровых коррекционных занятий возможность целенаправленной организации детей были крайне ограничена. Двух из них можно было организовать только физически, третьего - организовать было невозможно, поскольку он не переносил прикосновения, и только несколько позже, с десенсибилизацией дискомфорта в тактильном контакте появилась возможность и его пассивной физической организации.

 Первым шагом в развитии взаимодействия во всех случаях стало появление возможности совместного сосредоточения на действии с предметом, дающем приятный сенсорный эффект, на этой основе осуществлялось вовлечение ребенка в пластичное подражание простым действиям взрослого. Далее, при опоре на складывающийся пространственно-временной порядок совместных занятий, дети начинают выполнять вписывающиеся в него отдельные инструкции взрослого. В рамках смыслового стереотипа выполнение инструкций идет стабильнее, организация становится все более произвольной и начинает опираться на возможность обращения взрослого ко все более сложным мотивам, становящимся актуальными для ребенка.

 С другой стороны у детей появляются и социально адекватные формы отстаивания желаний, интересов, возможность договариваться. Постепенно развиваются возможности самоорганизации, способность планировать и контролировать свои действия, вовлекать в игру взрослого, организующую и планирующую функцию начинает выполнять собственная речь ребенка.

 4. Интеллектуальное и речевое развитие.

 4.1. Развитие внимания. На первых этапах работы привлечь внимание детей к чему-либо было невозможно, можно было только присоединиться к их действиям, однако, и собственная избирательность детей была очень мала. В ходе коррекции у всех детей появляется избирательный интерес к разнообразным сенсорным впечатлениям, для их достижения они начинают действовать с предметами, что обеспечивает возможность более длительного сосредоточения и становится основой развития взаимодействия.

 В дальнейшем, внимание всех детей становится более развернутым: появляется возможность сосредоточения с помощью взрослого на целом игровом эпизоде, а в рамках пространственно-временного стереотипа и последовательно на нескольких эпизодах взаимодействия. Принципиальное достижение в развитии внимания, появляется тогда, когда сосредоточенность достигается не только с опорой на приятное сенсорное впечатление или привычный порядок взаимодействия, но и на понимание ребенком функционального действия с игрушкой и смыслового развития сюжета игры.

 Появляется возможность произвольного сосредоточения, адекватной реакции на инструкцию “посмотри, “слушай” (что совершенно не характерно для аутичного ребенка). Более того, на поздних же этапах коррекционной работы дети постепенно начали сами обращаться и привлекать внимание взрослого, вовлекать его во взаимодействие, предлагать интересующие сюжеты игры, темы для разговора.
Вместе с тем, остаются выраженные трудности сосредоточения: детям сложно развернуть, развить предлагаемые формы взаимодействия самостоятельно. Часто они не могут развернуть даже известную им последовательность действий, перескакивают с одного на другое, для организации взаимодействия им продолжает требоваться организующая помощь взрослого.

 4.2. Развитие речи. В процессе коррекционной работы во всех случаях преодолеваются тенденции искажения речевого развития, речь становится средством коммуникации и осмысления окружающего.
 К моменту первой консультации все дети мутичны, они могут изредка произнести отдельные слова, звуки, но вне коммуникации. В ходе коррекционной работы у всех детей вокализации не только становятся активнее и разнообразнее, но и включаются в коммуникацию. При возникновении устойчивых простейших форм контакта, все дети начинают сначала пластично повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова входящие в ритуал простейших эмоциональных игр.

 Эмоциональное тонизирование в рамках сформированного пространственно-временного стереотипа занятия позволяет избирательно активировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяет ребенку усвоить комментарий взрослого и начать самому проговаривать происходящее. По мере формирования связного сюжета, вербальная включенность в происходящее у всех детей возрастает, их комментарии становятся все более развернутыми, фразовыми, начинают активно предвосхищать развитие игры. Особенно речевое развитие активизируется с появлением у детей влечений к запретным темам: они стремятся проговаривать их, и речь становится более развернутой.

 Нужно отметить, что на протяжении коррекционной работы мы видим, как речь может использоваться ребенком для аутостимуляции - дети увлекаются стереотипной вокализацией, повторением отдельных слов, могут использовать речь только для проговаривания интересующих тем. Поэтому, для нормализации речевого развития очень важно расширение и углубление понимания ребенком происходящего вокруг, активизация его включенности в происходящее. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление активного обращение к взрослому, к игрушке, дети начинают выбирать сюжеты игры, предлагать собственные, появляются шутки.

 Постепенно дети все больше начинают выражать с помощью слова желания и отстаивать их, начинают активно использовать первое лицо. Необходимость “договариваться” для сохранения важного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диалога. Можно отметить, что речь начинает использоваться ребенком для организации собственного поведения, переключения с одного занятия на другое, постепенно у всех детей начинает формироваться организующая функция речи.

 4.3. Интеллектуальное развитие.
 К началу работы все дети могут группировать предметы по формально выделенным признакам: цвет, форма, размер, так они пытаются организовать приятные для них впечатления. Способ организации самый примитивный – они выстраивают ряды, собирают “коллекции” однородных предметов. В этом смысле, они отличаются от обычных маленьких детей, поскольку основания их группировки менее естественно-ситуативны, более формальны.

 С одной стороны, такой ранний интерес к сенсорным эталонам свидетельствует о сохранности предпосылок интеллектуального развития, с другой - выделение этих «чистых» параметров является здесь лишь способом механической аутостимуляции и развития не стимулирует. Поэтому важной задачей коррекции является возвращение к более нормальным ранним основаниям избирательности - к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, вещам с ними связанным, к игрушкам. Другая важная задача - сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на формальных признаках объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Именно это путь к последующей нормальной символизации, которой обычно не проходят аутичные дети, и их подозревают в отсутствии этой способности из-за трудностей развития символической игры и переноса навыков из одной ситуации в другую.

 В процессе коррекции все дети начинают принимать ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно дети начинают объединять персонажи и нужные предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации. Таким образом, впечатления начинают организовываться уже не на основе формальных, ритмически организованных рядов, а при опоре на реальный бытовой опыт - меняется само аффективное основание группировки и систематизации впечатлений. Нужно отметить, что такого рода группировка впечатлений всеми детьми начинала осуществляться не только на занятии, но и в домашних условиях: трудности переноса не возникают, если принятая ребенком новизна связана с разработкой и развитием его личного опыта.

 У всех детей игра становится более символической при актуализации стремления к активному освоению окружающей среды, интереса к впечатлениям связанным с риском. В это время все дети начинают гибко использовать игровые символы, даже более того - создавать собственные. В дальнейшем, они начинают все больше учитывать и даже предвосхищать реакцию взрослого на свое поведение. Понимание происходящего становится менее одноплановым, они, начинают хитрить, стремятся более гибко защититься от нажима, начинают понимать достаточно сложные сюжеты детских сказок - все это свидетельствует о применении ими новых интеллектуальных возможностей в сфере человеческих отношений, что является важнейшим достижением в коррекции РДА.

 Подводя итоги сказанному, снова отметим, что в целом коррекционная работа нацелена не на решение отдельных поведенческих или интеллектуальных проблем ребенка (которых у него много), а на стимуляцию его аффективного развития. В ходе которого и происходит последовательное разрешение имеющихся поведенческих трудностей, активизируется интеллектуальное развитие.

 В процессе работы мы видим, что в начале новые осваиваемые детьми впечатления используются в сфере аутостимуляции. Так это, видимо, происходит и в нормальном развитии ребенка раннего возраста. Однако, обычный ребенок не сосредотачивается на отдельных впечатлениях так, как это характерно при искажении развития, не развивает стереотипных форм аутостимуляции. В ходе коррекционной работы становится очевидно, что без специальной помощи аутичный ребенок может застревать на каждом витке освоения нового класса впечатлений. В то же время мы видим, что специалист может помочь ребенку преодолеть эту опасную тенденцию, вводя новые увлекающие его впечатления в смысловой контекст взаимодействия.

 Эффективность описанной коррекционной работы связана с ранним ее началом, поскольку в этом случае мы имеем дело с еще не закрепившимся искажением развития и можем помочь естественному процессу формирования аффективной сферы ребенка. Опыт показывает, что психологическая помощь должна осуществляться достаточно интенсивно в течение длительного времени. Кроме того, успешность коррекционной работы напрямую зависит от установления эффективного взаимодействия специалиста с семьей ребенка, понимания близкими особенностей каждого этапа развития ребенка, выполнения ими рекомендаций специалиста.
--------------------------------------------------------------------------------

©2000-2004 Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО.
КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Особенности психического развития детей с аутизмом
первых двух лет жизни
К. С. Лебединская


 Психическое развитие и социальная адаптация ребенка с ранним детским аутизмом в очень большой мере зависят от наиболее ранней диагностики этой аномалии развития.

Своевременное начало «поддерживающей», медикаментозной терапии и, главное, психолого-педагогической коррекции способствует максимальной мобилизации здоровых ресурсов психического развития такого ребенка, реконструкции эмоциональной, когнитивной, моторной сфер, личности в целом, социальной адаптации.

 Большинство исследователей (L.Kanner,1943; Т.Симсон,1948, В. Surray,1979; В.Fish,1971,1978; L.Wing 1976; В.М.Башина,1980; В.Е.Каган, 1981; С.Park,1982; О.С.Никольская,1985; D.Houzel,1987; D.Sanvage, L. Hamerury,1987) полагают, что психическое развитие значительного количества аутичных детей патологично уже с самого рождения.

 Уже в грудном возрасте отмечается патология вегетативных функций и ряда других витальных адаптивных механизмов: нарушения мышечного тонуса; расстройства сна, аппетита; отсутствие реакции на физический дискомфорт Очень типична слабость аффективной реакции на человека, в том числе мать: отсутствие позы готовности при взятии на руки (ригидность или пассивность), отсутствие зрительного контакта; в других случаях, наоборот, типичен аффективный симбиоз с матерью. Невозможность привлечь произвольное внимание ребенка диссоциирует с его повышенной реактивностью к раздражителям, не обращенным к нему, большой пугливостью и тормозимостью. Описывается ранний дизонтогенез двигательной сферы: неуверенность ходьбы, ее легкий регресс при первой неудаче, слабая дифференцированность тонкой моторики, плохое овладение навыками самообслуживания.

--------------------------------------------------------------------------------

*из монографии "Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления" - М.: Просвещение, 1991, в соавт. с О.С.Никольской


--------------------------------------------------------------------------------


 На втором году жизни обращают на себя внимание особенности речи: слабость артикуляции, склонность к вербальным стереотипиям, эгоцентричность, отсутствие связи с окружающим, нередко мутизм. Игра характеризуется однообразием манипуляций с объектами.

 В большинстве клинических описаний подчеркиваются признаки снижения энергетического потенциала (L. Conrad): вялость, безынициативность, отсутствие любознательности, стремления к обследованию окружающего наряду со склонностью к импульсивным аффективным, и двигательным разрядам. Отмечается легкость возникновения различных страхов, особенно при перемене привычной обстановки.

 При описании внешнего облика обращается внимание на частую задержку физического развития, слабость тургора мышц и кожи, а также недетскость мимики и взгляда.

 D. Houzel (1987) объединил расстройства развития, типичные для аутичного ребенка первых полутора лет жизни, в шесть групп: 1) специфические привычки; 2) тонические и психомоторные нарушения; 3) нарушение перцепции; 4) отсутствие или задержка в развитии социальных контактов; 5) страхи, возникающие на втором году жизни; 6) нарушения жизненно важных функций: кормления, сна, физиологических отправлений.

 Тем не менее диагностика РДА на первом-втором году жизни представляет большие, трудности, С. Park (1982), В. Kaufman (1984) описывают многолетние путешествия родителей «пилигримов» с больным ребенком от одного врача к другому и многочисленные ошибочные диагнозы до 5-6-летнего возраста ребенка.

 По нашему мнению, эти диагностические ошибки связаны со следующим рядом факторов:
 1. Нечеткостью жалоб родителей, обусловленной трудностью формулировки отклонений в развитии ребенка, носящих часто малопонятный для привычного представления о болезни, противоречивый характер. Это особенно типично для родителей, у которых аутичный ребенок единственный. И по-видимому, не только от обычной недостаточности родительского опыта, но и от специфического его отсутствия, связанного с тем, что аутичный ребенок, с самого рождения не обнаруживающий. потребности в аффективных контактах с матерью, не способствует разворачиванию у нее специфической аффективной программы материнского восприятия и поведения. Этим, очевидно, объясняется не только обсуждаемое в литературе особое отношение матери к аутичному ребенку, но и недостаточность запечатления и осознания ею нарушений его психического развития.

 2. Неосведомленностью врачей в клинике РДА, гипнозом опережения развития ряда психических функций, препятствующих диагностике патологии.

 3. Частым наличием у аутичных детей негрубых неврологических знаков - минимальной мозговой дисфункции (ММД), неспецифических возрастных симптомов, уводящих диагностику в привычное русло ранней церебрально-органической патологии.

 Наши исследования самых ранних проявлений РДА в возрасте до 2 лет основаны на ретроспективном клинико-анамнестическом анализе 185 историй болезни (К.С.Лебединская) и 65 историй развития (О.С.Никольская), 220 детей в возрасте 3—9 лет, наблюдавшихся в специальной экспериментальной группе по коррекции раннего детского аутизма при НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР в период 1978-1989 гг.

 Лишь одно из непосредственных наблюдений касалось ребенка 1 г.6 мес. Во всех остальных случаях возраст детей к моменту обращения за консультацией составил 4-9 лет (в основном 5-7 лет). Поэтому об особенностях раннего развития ребенка можно было судить только по сведениям клинического, и психологического анамнеза.

 К сожалению, достоверных данных о психическом развитии ребенка, дифференцированных по годам жизни (что, как представляется, особенно важно для анализа первого года жизни ребенка), нам получить не удалось. Большинство матерей не могли дать точной хронологии появления тех или иных признаков, характеризующих особенности раннего развитии ребенка.

 Тем не менее при направленном расспросе родителей выяснилось, что в 35% наблюдений отдельные признаки неблагополучия нервно-психического развития ребенка были отмечены на первом году жизни, в 56% - на втором. Обращение к невропатологу (на первом году жизни ребенка - в 29% наблюдений, на втором - в 67%) или психоневрологу (на втором году жизни - в 28% наблюдений) ни в одном случае не завершилось диагностикой РДА.

 14% детей были сочтены здоровыми. В 20% обращений была диагносцирована перинатальная энцефалопатия, в 11% - гидроцефалия, в 14% - последствия родовой травмы, в 10% - умственная отсталость, в 19% - задержка психомоторного развития, в 9% - детский церебральный паралич, в 3% - судорожный синдром. Поэтому не была назначена адекватная терапия и, естественно, не вставал вопрос об особенностях воспитания.

Между тем в 88% наблюдений ретроспективно удалось выяснить, что признаки аутистического развития уже в первые два года жизни выступали более или менее отчетливо.

 Проведенный нами анализ был направлен на наиболее полное выявление у аутичных детей первых двух лет жизни особенностей психического дизонтогенеза, наиболее значимых для диагностики РДА.
Следует отметить, что, несмотря на ряд приводимых нами цифр, неправомерно говорить о достаточно точных процентных соотношениях тех или иных отклонений развития у аутичных детей первых двух лет жизни, так как почти на четверть вопросов, касающихся ряда подробностей, имеющих большое значение для диагностики, но не бросающихся в глаза без специальной направленности наблюдения за ребенком, родители затруднялись в ответе, говорили, что не помнят, не знают. Однако в японских исследованиях последних лет (М. Ohta, ,N. Nagai, H, Nara.N. Sasaki, 1987) приводятся близкие процентные показатели.


Аутизм


 Аутизм, как известно, является стержневым расстройством при РДА.
 Как он проявляется на самых ранних этапах развития ребёнка?
 В этом отношении показательно сравнение развития аутичного ребенка с развитием здорового первого года жизни (Л. Т. Журба, Е. М, Мастюкова, 1981).

 Здоровый ребенок этого возраста, глядя на человека, обращает внимание главным образом на его глаза (М. Раттер, 198😎. Это очень важная, этологически витально значимая реакция, присущая достаточно сложноорганизованным животным. Почти половина матерей отмечали, что аутичный младенец большей частью не фиксировал взгляда на глазах взрослого, а смотрел мимо, вверх, «сквозь». Взгляд этот часто характеризовался как «неподвижный», «застывший». В ряде наблюдений детей 11-12 мес. отмечалось, что их внимание привлекал не взгляд человека, а какая-либо деталь его лица: борода, часто очки, к которым он тянулся рукой.

 Первая улыбка у аутичных детей в 65% наблюдений как будто бы появлялась вовремя — в возрасте около 2 мес. Иногда, по мнению матерей, она выглядела по-особому: «неземная», «лучезарная». Но чаще она не адресовалась близкому человеку - существовала сама по себе; нередко возникала одинаково и на лицо человека, и на другое приятное ощущение (тормошение, щекотание, верчение), на звук погремушки, музыки, на яркое пятно («одинаково улыбалась и лицу, и халату»). Улыбка такого ребенка редко провоцировалась смехом или улыбкой взрослого.

 По сведениям 29% опрошенных матерей, в течение первого года жизни ребенок был индефферентен к окружающим.
В 21% наблюдений такой ребенок мало отвечал на стремление взять его на руки. У него не возникало специфических поз готовности, приникания к матери; ощущалось определённое сопротивление, напряжение тела («как столбик»), иногда даже резкое движение («как будто хотел вырваться»). В то же время 19.% детей без сопротивления шли на руки ко всем.

 В 3—6 мес. у здорового ребёнка формируются сенсорно-ситуационные связи (Л. Т. Журба, Т|. М. Мастюкова, 1981). Наиболее ранняя из них реакция на активное общение со взрослым. После 3 мес. здоровый ребенок очень внимательно смотрит в склоняющееся над ним лицо взрослого, широко раскрывает глаза и рот. Он уже выделяет человека из окружающего мира.

 Узнавание аутичными детьми близких в 31% наблюдений относилось к возрасту   6—7-мес., в 23% - к 1 г. Но в половине наблюдений это не сопровождалось адекватной эмоциональной насыщенностью. Ребенок выделял близких, но, по выражению одной из матерей, «без всякой радости». Часть детей вообще не требовали к себе внимания родителей: они не реагировали на их уход и приход, легко и надолго оставались одни в манеже.

 22% детей проявляли отчетливую неприязнь к контактам, ласке. Просьбы «обними маму», «поцелуй маму» выполняли неохотно, равнодушно. Некоторые же, наоборот, стремились к физическим контактам, но очень быстро пресыщались. Положительную реакцию (улыбку, шевеление руками и ногами) вызывала у них «меньшая доза» физических контактов: просто прикосновение, поглаживание, легкий шлепок.
 В возрасте около 7 мес. у здорового ребенка обычно формируется наибольшая привязанность к кому-либо; одному из близких (М. Раттер, 1987).

 У 24% аутичных детей возникала симбиотическая привязанность к матери. Как правило, это были дети, наиболее чувствительные и пресыщаемые в контактах. Такой ребенок всегда ищет мать глазами, становится беспокойным и тревожным, не видя ее. При разлуке с матерью на полдня у 7-месячного ребенка возникали подъем температуры, а при ее отъезде на 4 дня - отказ от еды, повторные рвоты, бессонница. На втором году жизни такой ребёнок мог не выпускать мать из поля своего зрения, постоянно ходить, держась за ее платье. Эти дети тяжело переносили период, когда мать возобновляла работу: возникали нарушения сна, анорексия, усиливалась тревожность.

 Следует отметить, что у одних аутичных детей, психически крайне астеничных и хрупких, быстро пресыщаемых, важной составляющей такого симбиоза было постоянное стремление в любой ситуации питаться инициативой матери. У детей же более активных симбиотическая привязанность имела выраженный эгоцентрический оттенок. Один из таких мальчиков начинал громко плакать, если мать с кем-либо общалась; другой -кричать и разбрасывать игрушки, когда мать собиралась на работу. Эти дети проявляли и ревность к рождению брата или сестры.
На втором году жизни - та же приверженность привычным деталям окружающей обстановки, та же ритуальность по отношению к ним. Так, девочка 2 лет ежедневно смотрела по телевидению только несколько кадров из заставки к передаче «Спокойной ночи, малыши!», а из «Спортлото» - как катятся шарики. Смена заставки к детской передаче вызвала у нее состояние тревоги, растерянности, нарушений сна в течение недели.

  Наиболее травмирующим на втором году жизни было помещение в ясли, переезд на дачу, новую квартиру, даже ремонт. В этих ситуациях был достаточно типичен и регресс приобретенных навыков: дневные энурез и энкопрез, потеря речи, а также рвоты. Наиболее тяжелые реакции возникали при отрыве от семьи, особенно при помещении в больницу в связи с соматическими заболеваниями. В этой ситуации наблюдались и психотические явления; состояния тяжелого психомоторного возбуждения с агрессией, самоповреждениями, отказом от еды, дезориентированностью в окружающем либо ступором. Быстрый регресс этих явлений при возвращении в домашнюю обстановку, отсутствие каких-либо новых сдвигов в аффективной сфере и поведении позволяют расценить эти психотические эпизоды не как дебют или приступ шизофренического процесса, а как тяжелую психогенную реакцию на отрыв от привычной обстановки.

  Следует отметить, что и в реакции на изменение обстановки наблюдались два основных вида реагирования: у одних детей это тревога, страхи, уход в себя; у других - негативизм, активное стремление вернуть прежнюю обстановку и ситуацию в целом.

  Однако важно знать, что, несмотря на очевидную приверженность к деталям окружающей обстановки, у аутичного ребенка существует определенная иерархия ценности, ее отдельных составляющих. Не все предметы аффективно равнозначны. Присутствие главных из них, ключевых, может смягчить патологическую реакцию на перемену обстановки. Так, С.С. Park (1982), очень наблюдательная и вдумчивая мать аутичной девочки, при переездах семьи всегда брала с собой старое одеяла дочери, ее любимую чашку и несколько видов продуктов. Эти предметы на любом новом месте «проявляли свою магию», значительно уменьшая тревогу и нарушения сна.: Когда девочке было 2 годa, семья переезжала в другую страну. Матери удалось значительно уменьшить тревожное состояние дочери обсуждением с ней при помощи рисунков и схем маршрутов поезда и автобусов, которыми они поедут, расположения комнат и мебели в новом доме. Девочка успокоилась, когда мать подробно изобразила ее комнату и столик с любимым магнитофоном.

  Эти данные подтверждают предположение о том, что перемены в окружающем особенно травмируют аутичного ребенка в связи с тем, что нарастание тревожности приводит к дезориентировке в окружающем. Это в свою очередь еще более усугубляет состояние тревоги и страха. Поэтому методы десенсибилизации аутичного ребенка к страху перемены окружающего имеют большое значение в профилактике декомпенсации его психического состояния.

Нарушение чувства самосохранения

  Этот феномен, на первый взгляд противоречащий «феномену тождества», отмечался у 41% наблюдавшихся аутичных детей уже в возрасте 1-2 лет.

  Конечно, трудно обнаружить эти явления у ребенка первого года жизни, который еще не передвигается. И тем не менее специально направленное выяснение позволяет обнаружить типичное сочетание «феномена тождества, сверхосторожности с отсутствием «чувства края» уже на первом году жизни. О. С. Никольская (1985) у аутичных детей в возрасте до 1 года отмечает сверхосторожность в 45% наблюдений, сочетание ее с опасными поступками - в 13%, отсутствие чувства опасности - в 32%.

  У детей конца первого-начала второго года жизни преобладает полюс сверхосторожности. Такой ребенок не встанет со стульчика, пока мать не вернется в комнату, не сползет с ковра, постеленного на траве. Но у части детей уже и на первом году жизни очевидно отсутствие чувства края», которое в этом возрасте нередко проявлялось в самом буквальном смысле слова: ребенок неудержимо стремился выбраться из коляски, свешивался за ее борт. Таких детей родители вынуждены были привязывать к коляске.

  С середины второго года жизни, когда ребенок начинал ходить, слабость инстинкта самосохранения уже представляла опасность для жизни. На прогулке в парке или в лесу такой ребенок, как только отпускали его руку, мог убежать в темную чащу деревьев, в городе - выбежать на проезжую часть улицы, вообще бежать в любом направлении.

  Двухлетний мальчик, вырываясь из рук матери, обегал весь поселок, останавливаясь лишь около стоящих автомашин. Полуторалетний аутичный мальчик на прибалтийском пляже пошел от берега в глубь моря. Его заметили, когда над водой осталась видна лишь движущаяся вдали от берега панамка. Некоторые родители сами обращала внимание на поразительность сочетания подобного «бесстрашия» с паническим страхом шелеста, газеты, вешалки, чистки зубов.

Стереотипии

  Склонность к стереотипиям как однообразным аутостимуляторным действиям, позволяющим аутичному ребенку преодолевать обусловленный его самоизоляцией дефицит ощущений; и впечатлений извне, аффективно заряжаться за счет самораздражения, наблюдается у аутичного ребенка и первых двух лет жизни.

  Следует отметить, что предпосылки к сенсорным и особенно моторным стереотипиям имеются и у здорового младенца, активизирующего себя ощущениями, доставляемыми движениями конечностей, напряжением и расслаблением тела, фиксацией взгляда на движениях пальцами ног (Л. Т. Журба, Е-М. Мастюкова, 1981). Отличие многих патологических стереотипии - в их длительности, выходе за хронологические пределы возраста, упорстве, полиморфизме, большой аффективной заряженности, нередко позволяющей говорить о влечении. Стереотипии пронизывают все психические проявления аутичного ребенка первых лет жизни, отчетливо выступают при анализе формирования его аффективной, сенсорной, моторной, речевой сфер, игровой деятельности.

  На первом году жизни выраженность двигательных стереотипии наблюдалась у31% аутичных детей: раскачивания и однообразные повороты головы, удары ею о спинку кровати, бортик коляски; сгибания и разгибания пальцев рук, перебирания ими перед глазами; после шести месяцев - машущие движения пальцами или всей кистью. Научившись стоять, аутичный ребенок мог подолгу раскачивать стенку манежа, до изнеможения прыгать.

  В сенсорных стереотипиях использовались зрение, слух, обоняние, вкус, проприо- и тактильные ощущения. Сюда относятся исчезающие у здорового младенца в 2-3 мес. верчение кистей перед глазами, произвольные напряжения конечностей или всего тела, удары себя по ушам, зажимание их при жевании, сосание простыни или салфетки, издавание определенных аффективно окрашенных звуков, позже — включение и выключение света.

  Следует отметить особое влечение к ритму, как стереотипно, дискретно организующему любое ощущение. Это проявлялось в использовании ритмически четкой музыки для стереотипных раскачиваний, кручения, верчения, трясения предметов, а к 2 годам - особое влечение к ритму стиха. К концу второго года жизни выступало л стремление к ритмической организации пространства - выкладыванию однообразных рядов кубиков, элементарного орнамента из кружков, палочек.

  Очень характерны стереотипные манипуляции с книгой: быстрое ритмичное перелистывание страниц, нередко увлекавшее двухлетнего ребенка больше, чем любая игрушка. Очевидно, здесь имеет значение ряд свойств книги: удобство стереотипных ритмических движений (само листание), стимулирующий сенсорный ритм (мелькание и шелест страниц), а также очевидно отсутствие в ее внешнем виде каких-либо коммуникативных свойств, предполагающих взаимодействие. Поэтому нередкое, несколько мистическое отношение к «увлечению» аутичного младенца книгой, часто трактуемое как ранний интеллектуальный интерес, очевидно, имеет другое объяснение.

  В 6 % наблюдений удалось зафиксировать вычурность стереотипии, их сложный, необычный рисунок. Так, аутичный мальчик 1г. 4 мес. подолгу проделывал один и тот же ритуал: сначала рассматривал перед глазами червеобразно движущиеся вальцы, потом медленно клал их на лицо, ощупывал его, затем, напрягая шею, поднимал лицо кверху.

  С влечением к стереотипиям можно связать и особое стремление аутичного ребенка к качелям: удовольствие от ритма движения, проприоцептивного ощущения взлета и снижения, ритмической перемены в зрительном поле. Но не исключено, что и здесь очень значимо ритмическое, дозирование контакта со стоящим рядом взрослым, «передышки» от общения. Не случайно активное использование принципа дозирования контакта, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок в коррекциониой работе с аутичными детьми (О. С. Никольская, 1985).
Речь

  Речевые расстройства, являющиеся одним из основных феноменов РДА, также достаточно выражены и специфичны уже в первые два года жизни.

  В начале беседы при вопросах об особенностях «предречевого» развития ребенка 89% родителей отвечали, «то этот период не вызывал у них каких-либо тревог. Однако при специально направленных вопросах в 66% наблюдений выявились те или иные отклонения разной степени выраженности.

  Характерным для конца первого - начала второго полугодия жизни были слабость или даже отсутствие реакции на речь взрослого. В 9 мес. у здорового ребенка уже имеется адекватная реакция на речевое обращение и интонацию (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981). Он узнает голоса близких, часто дифференцирует их. Реагирует на обращение по имени, понимает простые бытовые инструкции, сформулированные в знакомых словосочетаниях, предупреждениях: «нет», «нельзя». Речь окружающих начинает приобретать регулирующую функцию.

  Аутичный же ребенок часто и ко второму году жизни не отзывается на обращение, не фиксирует взгляда на говорящем, не следует предупреждению. Поэтому 12% детей первого года жизни и 8% - второго подозревались в глухоте. 28% родителей отмечали отсутствие реакции именно на голос при наличии гиперсензитивного реагирования (вплоть до страхов) на другие звуковые раздражители. У 10% детей (преимущественно второго года жизни). Реакция на слово была только в тех случаях, если к ним обращались мягким шепотом. При этом родители нередко обнаруживали, что аутичный ребенок второго года жизни понимал разговор близких между собой значительно, больше, чем можно было предположить, нередко улавливая то, что предполагалось него скрыть.

  Каковы особенности формирования у аутичного ребенка предпосылок экспрессивной речи?

  Как известно, в 3-4 мес. у здорового ребенка начинает формироваться гуление. У 84% аутичных детей гуление появлялось вовремя, но нередко звуки были лишены интонирования.

  В 6-7 мес. в норме уже появляется лепет - звукосочетания с отчетливыми артикуляционными компонентами - предшественниками слогов. К 8-9 мес. ребенок отвечает этими звуками на обращенную к нему речь взрослого. У 11 % аутичных детей: фаза лепета отсутствовала вообще - от гуления ребенок сразу переходил к произнесению слов. У 24% фаза лепета была выражена слабо. Более характерным (31% наблюдений) было отсутствие лепетной реакции на обращение взрослого.

  Таким образом, уже начальные, «доречевые», проявления речи нередко указывали на неблагополучие ее коммуникативной функции.

  Первые слова чаще появлялись в обычные сроки, в 21%.случаев - с опережением (до 1 года), в 13% - с запаздыванием (после 1,5-2 лет). В 63% наблюдений это были обычные слова: «мама», «папа», «деда». Однако в 51% отмечались применение их без обращения, неотнесенность к близкому.

  В 29% наблюдений первые слова были необычными для данного речевого этапа и в обыденности малоупотребляемыми: «трактор», «буква», «листок», «обезьянка», «луна», «чайка», «музыка» и т. д.; иногда — слова, сходные по звучанию: «кошка» — «ложка» — «ножка»; «дом» - «дым»; «чай» — «аи» — «рычай» (мальчик при недовольстве издавал рычащие звуки). В 11% наблюдений выяснилось, что приобретаемые слова не накапливались, а, возникая, затем исчезали, уступая место другим и всплывая иногда через длительный интервал времени. И накопление нередко шло преимущественно по линии малоупотребительных слов: «квадрат», «тень», «гладиолус» и т. д. Характерно, что этих детей очень трудно обучать нужным словам. Они запоминали только то, «что хотели». В 18% наблюдения обращало внимание особое, очевидно, не случайное явление: значительное запаздывание появления слов «мама» и «папа». В 9% наблюдений эти слова появлялись на втором году жизни уже после многих других, в 5% - после 2-х лет; в двух наблюдениях (1%) слово «мама», появившись в 8-9 мес., вскоре пропало и вернулось лишь в 1г.9мес. Один мальчик и в 10-летнем возрасте не использовал это слово для обращения к матери.

  Время появления фразовой речи также различно, начиная от последней трети первого года (28%) к 1,5-2 годам - 61%, к 3 годам -15%. Для первых фраз так же, как и слов, была достаточно характерна их некоммуникативность - неиспользование их для взаимодействия с окружающими.

  Это выражалось прежде всего в преобладании комментирующего характера фраз: простых («Это дом», «Это собака»), более сложных («У бабы тряпка», «Баба делает чисто»), со сложноподчиненной структурой («Вот собака, у которой пушистый хвост»), аффективных («Деревья красивые», позже - «Ой, какая девочка в красном платьице одевает куколку»).

  В 32% наблюдений одними из первых фраз были эхолалии, причем в основном отставленные. Одни из них совсем не служили коммуникации, а, скорее, отражали потребность в игре словами. «Двери закрываются» или «Здравствуйте, товарищи!» - по многу раз повторяла голосом диктора радио или метро полуторалетняя аутичная девочка. Первой фразой аутичного мальчика была: «Почем лучок?» Другие эхолалии более или менее удачно использовались как формулы для выражения желания: «Кушать, кушать» - голосом матери; «Никак Левушку не достанем» - если что-то нужно было; «Ах, как пахнет сирень!» - если хотелось, чтобы сорвали любой цветок, травинку, ветку; «Где тут майки валяются, никак не найдешь» - при любом недовольстве.

  В 10% наблюдений в качестве коммуникативной речи: использовались цитаты из прозы, стихов, песен. Мальчик 1 г. 9 мес., провинившись, просил мать: «Смилуйся, государыня-рыбка!», а после наказания упрекал: «Ну, теперь твоя душенька довольна?» Двухлетний мальчик тянул мать из очереди: «Шла бы ты домой, Пенелопа!»

  Собственными же коммуникативными словами, обращенными к реальности, в 32% наблюдений были односложные фразы-команды, большей частью в виде инфинитивных форм глаголов: «дать», «снять», «гулять» и ту д. Эти простые слова сопровождались жестами, подталкиванием руки взрослого, другим ее механическим использованием.

  В нескольких наблюдениях отмечалось, что ребенок не произносил слов «да» и «нет».

  В 27% наблюдений фразовая речь не появилась вообще.

  У 24% говорящих аутичных детей имелась выраженная диссоциация между малым использованием собственной коммуникативной речи и влечением к вербализации как таковой, различным вариациям игры словами. Так, 12% детей любили повторять малоупотребляемые, но фонематически сложные и звучные слова («фуразолидол», «суперимпериализм»), слова мелодичные («биллиард», «филиал»), словосочетания или слова с акцентом буквы «р» («обррек их мечам и пожаррам...»), буквой «с» («эксцесс», «экзистенциалистский кризис»). В культурных семьях обращалось внимание на стремление к запоминанию иностранных слов.

  Наблюдались особые обозначения людей и предметов, выявлявшие явные ассоциативные способности: высокая крупная мама - «мамонт», толстая бабушка - «баобаб» синие с белой полоской корешки толстых книг -«троллейбусы» и т.д.

Часто дети получали удовольствие от замены одного слова другим, сходным именно не по смыслу, а но звучанию («филологические шутки», но выражению одного из родителей): дедушка - «девушка», ноги (ножки) - «ножницы».

  В 32% наблюдений уже на 2-м году жизни нередко выявлялось стремление к неологизмам, чувственно адекватным объекту: дедушка - «баблок», одуванчик - «петюмината», маленькие пуговицы - «сюли». Нередко неологизмы имели обобщающий смысл, выявляющий раннюю способность к классификации: пища, посуда - все, связанное с едой - «кумбаса», любая одежда - «фугалетовки», даже сами неологизмы в отличие от обычных слов обозначались «почекаликами».

  Для 8% аутичных детей второго года жизни было характерно сочетание бедной, односложной коммуникативной речи с длинными, никому не обращенными монологами. Двухлетний мальчик перед сном, лежа в постели, вслух комментировал все события прошедшего дня. Более того, при отсутствии истинного диалога последний мог имитироваться ребенком в речи с самим собой: «Нет, не буду есть кашу...» - «Ах так, тогда я тебя убью»; «Саша, ну что ты наделал, встань в угол...» - «Пусть придет дедушка...» - «Дедушка тебе не поможет». В таком диалоге мог изображаться и разговор по телефону.

  Такая оторванность речи от реальной деятельности, очевидно, не случайно сочеталась с особой, ритуальной, ролью слова в формировании действия. Так; мальчик, начавший ходить, делал шаг только в том случае, если говорил себе: «Иди». Другого можно было усадить на горшок только после его собственной фразы: «Садись на горшочек». Третий закрывал глаза в постели лишь после приказа себе: «Спи, Алешка». Все эти фразы - отголоски эхолалий. В других наблюдениях использовалось, наоборот, не утверждение словом, а отрицание: «Это не лампа?» (на лампу), «Это не девочка?» и т. д. Иногда определенным речевым выражением обобщалось эмоциональное состояние ребенка, например при беспокойстве девочка всегда повторяла фразу, отражающую зафиксированную ситуацию испуга: «Лампа упала».

  Обращали на себя внимание страхи, основанные на актуальности буквального смысла выражений, таких, как - «бьют часы», «бешеные деньги», «подбросить ребенка», «чертово колесо». Эти страхи отличались большой остротой: услышав такое выражение, ребенок кричал от ужаса, хотя его интеллектуальная сохранность и хорошее понимание смысла речи не вызывали сомнений. Скорее всего, в этих случаях речь может идти о болезненной психической гиперсензитивности.

  Очень рано выявлялась особая любовь к слушанию чтения, особенно стихов: в 23% - в возрасте уже до полугода и в 43% - на втором году жизни. Чтением стихотворений можно было успокоить, снять возбуждение, плач, тревогу.

  Аутичные дети очень легко запоминали стихи, протестовали, если взрослый при чтении пропускал строку. На втором году жизни 54% детей декламировали много стихов наизусть. Как указывалось, это пристрастие, очевидно, определялось стереотипной ритмичностью стиха. Часто эту ритмичность дети чувственно усиливали раскачиванием, скандированием стихов под ритм ходьбы и т. д. Некоторые переделывали стихотворения по-своему либо рифмовали сами. Очевидно, сходный механизм удовольствия был и во влечении к ритмичному устному счету (7% детей).

  11 % детей пели или декламировали тексты песен, некоторые сочиняли сами. Первые слова полуторалетнего аутичного мальчика были им пропеты. Это была строфа из песни на стихи Есенина.

  Диссоциация между знанием, большого количества стихов и минимальной речью в общении, беспомощностью в окружающем часто была разительной. Описанный выше полуторалетний аутичный мальчик, направившийся в глубину моря, за несколько минут до этого прекрасно декламировал стихи Ф. Кривина.

Не меньшим несоответствием выглядит и инверсия личных местоимений, прежде всего отсутствие речи в первом лице, наблюдающееся у 84% детей к концу второго года жизни. Как известно, использование местоимения «я» в норме возникает обычно в конце второго - начале третьего года жизни и закрепляется очень быстро.

  У аутичных же детей двухлетнего возраста речь о себе во втором и третьем лице представлялась необычной, если она сочеталась с развернутой, часто богатой речью. Двухлетний аутичный мальчик, владеющий сложной развернутой фразой, спрашивал у матери, что такое «я», «мы», «они».

  Трудно исключить, что эти нарушения развития по своей клинической отнесенности более близкие к явлениям деперсонализаций, находятся в определенной связи с самим аутизмом, вернее, обусловленным им своеобразным искажением развития предпосылок межличностных отношений.

Как указывалось, нередко фразовая речь не развивалась вообще, однако, в аффекте такой ребенок мог неожиданно произнести короткую фразу. Очевидно, здесь нельзя исключить компонента мутизма. У 8% детей 2-летнего возраста возникал распад речи — одновременно с резким ухудшением состояния: острыми страхами, нарушениями сна, регрессом игры и навыков. Как правило, после соматической болезни, психогении, очевидно, спровоцировавших шизофренический приступ. И здесь нельзя, исключить компонента мутизма, так как позднее на высоте аффекта прорывались отдельные слова, короткие фразы.
В эхолалиях чаще наблюдались правильное копирование интонации, в собственной речи — подъемы тона к концу фразы вне зависимости от смысла речи, часто - высокий голос.
  У 26 % детей отчетливо выступали нарушения звукопроизношения: невнятность, скомканность, «свернутость» слова, произнесение лишь отдельных его слогов.
  Таковы особенности речи аутичных детей первых двух лет жизни. При всем их разнообразии можно выделить четыре основные особенности:
- некоммуникативность речи;
- ее искаженность: сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию, с окружающим, и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию;
- часто наличие своеобразной вербальной одаренности;
- мутизм или распад речи.
Интеллект.

  Интеллектуальное развитие аутичных детей первых двух лет жизни также имеет свои особенности, отражающие специфику дизонтогенеза по типу искажения: западение одних сторон и нередко ускорение формирования других.

  22% аутичных детей производили на окружающих впечатление умственно отсталых. Диагностическая квалификация их интеллекта варьировала от тяжелой задержки психического развития до имбецильности. Диагноз особой умственной отсталости в более старшем возрасте нами установлен в 21%. В 6% наблюдений, где имелись накопления диспластических стигм, судорожные припадки, в анамнезе, в трех случаях — наличие фрагильной Х-хромосомы, отмечались, скорее, некоторые органические включения в структуру интеллекта, в целом типичную для РДА. Это проявлялось в органической истощаемости внимания, инертности психических процессов, определенной слабости памяти. По-видимому, эти проявления можно отнести за счет «органического плюса», либо в случае фрагильной х-хромосомы предположительного варианта «органического аутизма».
В наблюдениях, где на первых годах жизни диагносцировалась умственная отсталость, речь чаще шла об аутичных детях, наиболее отрешенных от окружающего не говорящих, не умеющих себя обслуживать. Но как раз у таких детей наиболее часто уже при рождении отмечаются необычная выразительность лица, «осмысленный, умный, взгляд», на первом году - «созерцательность» в выражении лица, утонченность черт («лицо принца»). Однако наблюдательных родителей нередко ставили в тупик эпизоды, свидетельствующие о сообразительности ребенка, считавшегося глубоки умственно отсталым. Один из них мог «случайно» завернуть кран, если вода начинала переливаться через край, другой, находясь на руках матери, неожиданно нажимал нужную кнопку лифта; третий тянул ее руку к шнуру, включающему свет, и т. д. Аутичные же дети, не полностью отрешенные от окружающего, демонстрировали ряд особенностей интеллекта, характерных для этой аномалии развития.

  Это прежде всего контраст между ранним развитием абстрактно-логических и выраженным запаздыванием конкретно-практических сторон интеллекта. При явном недоразвитии праксиса (беспомощности в элементарном быту, отсутствии навыков самообслуживания, однообразной манипулятивности игры и т. д.). Такой аутичный ребенок уже на втором году жизни мог накопить большой запас знаний в самых неожиданных областях (названия цветов, насекомых, различных стран и т.д.). При отсутствии интереса к обычному функциональному значению предмета у него имелось стремление к познанию абстрактного знака, формы, цвета, вербального обозначения.

  Так, у 42% детей рано выявлялся интерес к форме. Мальчик 1 г. 3 мес. точно знал, на какой странице достаточно толстой книги изображены круги, и безошибочно их находил. Аутичная девочка 2 лет, не играющая с игрушками, увидела образцы форм для выпечки печенья. Она быстро отобрала звездочки, потом - треугольники и затем квадраты. Мальчик 1 г. 8 месяцев, которому ставился диагноз умственной отсталости, в 2 года собирал разрезные картинки, показывал на рисунках с контурами графических фигур пирамиду и конус. Девочка 1,5 лет правильно, с соблюдением пропорций, сложила из двух соломинок фигуру ножниц, так ее и не назвав. Двухлетняя девочка отказывалась складывать, разрезные картинки с достаточно абстрактным изображением животных. Но когда мать, выкладывая их сама, намеренно допустила ошибку, подтолкнула ее руку к нужной картинке. Но в дальнейшем, правильно складывая фигуру человека, она могла выложить ее вниз головой, демонстрируя характерное доминирование значения формы над образом.

  К интеллектуальным способностям можно отнести и наблюдаемое у 12 % аутичных детей раннее различение тонких цветовых: оттенков и их точное обозначение, а также ассоциативную образность восприятия («Яичко - это в середине солнце, вокруг - облака»).

  Форма и цвет, очевидно, имеют большую аффективную значимость для аутичного ребенка, на что указывают и отмечаемые выше страхи предметов определенной формы и цвета.

  Еще более удивителен ранний интерес к знаку, не несущему для ребенка 1-2 лет конкретной содержательной нагрузки. 42% аутичных детей уже в конце первого года жизни рассматривали страницы с текстами, 9% детей знали весь алфавит к 2 годам.

Полуторалетний мальчик на улице не интересовался ничем, кроме букв на вывесках и плакатах, другой одержимо искал знакомые буквы в столбцах газет. Не исключено, что особенности рисунков аутичных детей этого возраста также можно в определенной
  степени объяснить склонностью к символике, знаку, игнорированием (или невозможностью запечатления?) конкретного образа. Так, двухлетняя девочка зарисовывала каждое впечатление от прочитанной ей сказки, проводя просто линии, штрихи и расставляя точки: «Вот ваза, вот мальчик, вот дворец».

  Никак не взаимодействуя с окружающими реальными предметами, аутичный мальчик к 2 годам охотно показывал их изображения на картинках лото. Один из родителей так сформулировал это свойства, подмечаемое и другими: «Все написанное и нарисованное ему понятнее, чем просто увиденное и услышанное».

  У 41% детей уже в раннем детстве обнаруживалась блестящая механическая слуховая и зрительная память. Выше указывалось, что они запоминали длинные тексты стихов, куски прозы, даже газетной, расположение текстов и соотношение шрифтов на листе книги, музыкальной пластинке.

  К хорошей пространственной памяти можно, очевидно, отнести и узнавание формы вообще, и знание места определенного текста стихотворения или прозы, на странице, детей отрешенных особенно парадоксальна хорошая ориентация в пространстве. Оказывается, они знали о расположении вещей в комнате: двухлетний аутичный мальчик, который, казалось, не замечает ничего вокруг, ушел с дачи и, правильно пройдя несколько поворотов, пришел к водонапорной башне, где впервые был с отцом 2 дня тому назад.

  Есть и особенности, связанные с параметрами времени. У двух наблюдаемых аутичных детей первых двух лет жизни отмечались особенности, которые усугубляли ошибочное неблагоприятное впечатление об их интеллектуальной недостаточности: это актуальность для ребенка ситуации, наиболее насыщенной аффективно, независимо от того, в настоящем она или в прошлом. Повторение двухлетней девочкой фразы «Фонарики зажглись», представляющейся окружающим нелепой, было обусловлено ее переживанием новогоднего праздника.

  66% детей с раннего возраста очень любили слушать чтение. Очевидно, имеют отношение к интеллекту и тонкое чувство поэзии, прозы, хороший, как это ни странно звучит для такого возраста, литературный вкус.